阶梯任务驱动下的名著阅读策略，实质在名著阅读的过程中，学生在教师的指导下，在任务的驱动下，围绕一系列问题，通过积极探索和互相合作的方式，完成阅读任务，同时学会阅读更多同类书籍，运用规律阅读和写作的方式。

一、先行阅读，明确阶梯任务阅读指导方向

名著阅读教学中，教师是阅读的先行者。教师通过先行阅读，才能把握名著特点，优化教学内容，明确阶梯任务阅读教学的方向。教师阅读，先于学生，才能对一学期的名著阅读教学有统筹的安排。名著阅读教学不是只给学生提供阅读的时间就可以了，还需要教师在自己先读，重读的基础上，以主问题或任务驱动的方式带领学生走进文本。

为了优化名著阅读教学内容，实现名著阅读高阶思维的培养，教师要潜心研究名著。教师阅读不同版本的名著，比较不同名著的侧重点，相互补充、完善。同时，教师还应搜集与该名著相关的典型的教学设计和论文，以此来系统建构自己的知识结构，为精准地指导学生阅读奠定基础。

二、任务驱动，推进阶梯任务阅读真实发生

整本书阅读教学中如果教师只是单纯地让学生读书，阅读往往无法实现。为了真正落实学生的阅读，需要具体可操作的整本书阅读计划，并且教师在自己先行阅读和反复研读的基础上，设置相应的任务，来督促学生成整本书的阅读。笔者设置的阶梯阅读任务，可以使学生的阅读有督促、有反馈、有落到实处。

首先，为了激发学生的阅读兴趣，教师通过让学生完成观看激趣视频、教师录制的导读视频，参观昆虫博物馆等任务，唤醒学生的阅读意识。兴趣是最好的老师，针对学生对书中的某些昆虫很陌生，对法布尔所写的昆虫的习性不太了解，可组织学生观看《动物世界》的视频，让学生通过视频的介绍，对某些昆虫的习性有初步感知，从而激发学生阅读的兴趣。教师可以根据学情录制微课，从法布尔的生平、昆虫的习性、科普作品的阅读方法、作品中体现的科学精神等角度对学生进行辅导，从而为学生搭建阅读的支架。走近昆虫博物馆，教师带领学生参观昆虫博物馆，通过昆虫标本，了解昆虫的习性，进而激发学生探究的愿望。

其次，教师统筹安排学生阅读《昆虫记》的时间、每次章节，编制过程性阅读任务单，及时监测学生阅读的情况，随时记录学生阅读的出现的问题和存在的困难，充分把握学情，为专题阅读积累素材。学生边阅读，便完成过程性检测的阅读任务单，学生的阅读就有了载体，也有了及时的反馈，同时“真”阅读也在完成阅读任务单的过程中实现了。

过程性的阅读任务，指向清晰并且具有阶梯性。这些任务使学生的思维得到阶梯性提升，从而达到真阅读的目的，为实现深度阅读提供了坚实的基础。

三、专题引领，促进阶梯任务阅读走向深度

整本书阅读教学过程中，教师根据学生过程性阅读中存在的问题，设计专题，带领学生探究书中最主要的内容。基于此，教师设计了探秘昆虫习性专题、学习观察和实验的研究方法专题、品味科普作品语言特色专题、了解作者经历，感受作者情怀专题。教师设计的《昆虫记》阅读专题，由浅层知识的梳理循序渐进地过渡到文体特点的把握，再到作者情怀的感悟，意在引导学生在专题的引领下，在阶梯式阅读任务的驱动下，使整本书阅读具有深度。

如为了全面把握昆虫的习性，教师设计了探秘昆虫习性的专题，试图通过昆虫卡片、类群昆虫联读、同一动物不同篇章联读的方式，全面把握昆虫的习性。开展探秘昆虫习性专题时，教师引导学生选择喜欢的昆虫，根据表格的提示，完成昆虫卡片的制作，并分享交流。

绘制思维导图。学生阅读后，凭阅读过程中勾画的重点，以思维导图的形式呈现昆虫的习性特征。类群昆虫联读。《昆虫记》在选篇时，将类群相关的昆虫故事编排在一起，比如《象态橡栗象》《豌豆象》《菜豆象》。通过篇章联读的方式，比较三种昆虫的异同，了解法布尔对待不同昆虫的态度。同一昆虫，不同篇章联读。《昆虫记》中有时几篇文章同时指向同一种昆虫，但介绍时又有所侧重。将几篇文本结合起来阅读，就可以全面地了解这一昆虫的习性。教师设计这一专题，由单篇的阅读材料为起点，为完成专题任务而关联其他篇目，体现了阅读的阶梯型、螺旋性，同时也关注到了学生比较异同、关联重构的高阶思维培养，从而使阅读理解走向深度。

四、读写结合，优化阶梯任务阅读形式

在阶梯阅读任务指导下，坚持读写结合的原则，通过思辨读写、探究优化阶梯任务阅读形式，推进整本书真阅读的开展。《昆虫记》整本书阅读教学时，教师为了促进学生的真阅读，深度阅读，优化了阶梯任务阅读形式。教学设计时既有转换视角，学科融合的整合型研读，也有以微写作为载体的读写共生型研读方式，还有结合时代特色以昆虫的名义发朋友圈并体现昆虫特征的创作性研读。

以《昆虫的蜕变》这一话题为例，笔者任教班级中的一名学生用图片的形式将法布尔描绘蝉蜕变的文字再现了出来。该同学将静态的文字描述用美术学上的图画将蝉蜕变的动态过程展现了出来，生动而直观。该同学由小画家转为了小小解说家，用生动而优美的语言介绍了图片中他所理解的蝉的蜕变的过程。学生在转换视角的过程中，形象思维和抽象思维都得到了锻炼，同时也将《昆虫记》一书中的文字转换成了学生头脑中的知识。这一学科融合、转换视角的过程，也是学生重构知识，不断实现文本研读的过程。

读写结合是撬动整本书阅读“真”阅读的有力杠杆，阅读与写作就如输入与输出的关系，在通过阅读不断内化的过程，是学生把握整本书内容的必经之路，而通过绘画、写作、解说等多样的形式逐步实现文本的研读，也是读出个性、读出层次、读出思想的有效途径。

苏霍姆林斯基说：“学校教育的缺点之一就是没有那种占据学生全部心智和心灵的真正阅读。没有这样的阅读，学生就没有学习的愿望，他们的精神世界就会变得狭窄和贫乏。” 教师在整本书阅读教学中设置阶梯性阅读任务，形成了课前导读、专题阅读、整合探究由浅入深的整本书阅读体系，学生就会慢慢手捧书本。教师以任务为驱动，关注学情，由单篇到整本，始终遵循阶梯性和循序渐进的原则，带领学生来回地走进文本，从而实现真阅读、深度阅读、整合阅读。整本书阅读过程中设计随文批注、绘制思维导图、即兴解说、完成观察笔记、诗歌创作等丰富而多样的语言活动形式，也关注到学生概括、鉴赏、创造等不同层级能力的培养。在完成任务的过程中，实现整本书的真阅读，也在阅读的行动中落实语文的核心素养。