灾难能否促使我们深刻改进历史教育
任 鹏 杰
（原载《中学历史教学参考》2008年第6期封二）
2008年“5.12汶川大地震”，数万同胞遇难，数十万同胞受伤，整个世界为之哀伤，13亿中国人悲泣涟洏……
然而，中国没有倒下！灾难面前，中国人上自国家领导下至平民百姓，挺起了一个更强的大爱中国与灾区同胞共患难，这大爱还超越疆界把中国人、整个人类与灾区同胞的命运紧紧相连。一场灾难，终将在大爱中过去……
是的，灾难终将过去。但那些失去了生命的亡灵，却似乎始终在提醒人们：渺渺宇宙间，人的生命实在是一种偶然和冒险，应该好好珍惜。是啊！灾区幸存的同胞活下来了，然而我们还活着的所有其他人，细细想来岂不也是幸存者？每想及此，我耳际就不断回响起温家宝总理的一句话：“你们幸存下来了，就要好好活下去！”这话是温总理看望绵阳在地震中失去亲人的孩子们时所说，却也可以说是告诉每个人的，只是这话穿透了“生活还会继续”的表面，把一个深隐在生活背后的问题，重新摆在了所有人面前——怎样好好活下去？
怎样好好活下去？这便是人生难题，平常而严肃。难就难在，人啊，认识自己太难，正如“眼睛看到一切，惟独看不到自己”（尼采）。很无奈，人要看自己，必须借个眼睛，这个眼睛就是镜子。历史就是镜子，历史就是眼睛，它可以“折回来”，让人反观到自己。由此我一再想，历史教育存在的根由，关键就在于它可以借给你这样的镜子和眼睛，即所谓“借镜”“借鉴”是也。人有了历史这面镜子，就不仅可以看到一切，也可以看到自己的“眼睛”了。历史教育的责任，就是借给学生这样的镜子，让他们能看到自己以便去“认识自己”，我想一个真正认识自己的人，必定能“做好自己”，也就必定能好好活下去。这在根本上说，就是“服务人生”。在我看来，服务人生正是历史教育的终极取向所在。
历史教育能不能服务学生的人生，这样的思考反省本应在日常就做好，然而我们日常并没有做好它，灾难之后我们再不好好做，就愧莫大焉。赵亚夫先生力倡深刻改进，于是提出了新历史教育观，对历史教育进行并非为了“否定”的全面批判，催人深思。别以为在灾难面前国人绽放了人性之花，就可以把功劳归于历史教育，很多人都明白，那主要是中华优秀文化深厚土壤孕育的结果。历史教育当下的角色，其实是让人很尴尬和困惑的。
那么，如何深刻改进历史教育，让它变得好起来呢？篇幅所限，我且简略地说如下几端不成熟的意见，供大家批判。
讲人生观，不能不讲人死观。孔子曰：“未知生，焉知死？”其实可以倒着说：“未知死，焉知生？”因为不管生还是死，孔子重在强调一个“知”字。不知死，就不懂得什么是真正的生；不珍重死亡，就不懂得怎样去珍重活着；对“死”漠然者，对“生”决难热烈。也许正是基于此，海德格尔才直呼“人生观”就是“人死观”。毋宁说，“人死观”与“人生观”是同一，是同一体的两面。明乎此，则知历史教育在服务人生上应该做哪些事。如讲秦始皇陵兵马俑，只停留在艺术层面的欣赏，全然忘了秦皇是渴求长生不老的，却又大兴陵墓“事死如生”，不再透看这一反一正的生死观背后造成的“现世”悲喜剧，无疑就丢失了对人生的启示。再如，苏格拉底凛然饮鸩，谭嗣同英勇赴死，他们的人死观，绝非对生的轻觑，而恰恰是对生的珍重，他们用死延续和放大了生。放过了历史人物形形色色、各异其趣的生死观，就等于放过了对人生的切实引导，因此需加重视和弥补。
论世界观，人并非万物尺度。仅就西方而言，文艺复兴和启蒙运动可以看作一个分水岭，之前的人类一直持守着万物有灵论和有机论世界观，人与自然的关系基本上是亲近和谐的，然而之后随着“人”的解放和科技发展带来的狂妄，人类把自己看作“万物尺度”，世界被“祛魅”，地球不再是生命体，而是成为被征服和奴役的对象，服务于人类的物欲。其结果是大自然用灾害不断报复了人类，这或许预示着人类将把自己送上一条不归路。但我们在讲文艺复兴、启蒙运动包括科技革命时，却仍然过分地褒扬“人”的尊贵伟大，而忽略了对“人”渺小悲哀的反思。中国人自近代以来，受西方观念影响甚深，以至于此次地震灾难发生，还有媒体声称我们要如何如何“制服地魔”、要如何如何“与大自然抗争到底”（其实在我看来“抗震救灾”改成“防震救灾”更合适）。人的尊严不过只是能思想而已，生命其实脆弱如“苇草”（帕斯卡尔）。可是，总有见了棺材也不落泪的，甚至身为院士的何祚庥都坚称“人类无须敬畏大自然”，更多的人则仍然认为“人的尊严是第一位的”。可悲的人类，为什么不愿意以“生命”的名义，而不是仅止于以“人”的名义，来看待人与自然的关系？万幸的是，地球“盖娅”假说（视地球为生命有机系统）和世界“复魅”论已经流行开来。世界复魅的意义，不是把世界重新神秘化，而是为了真正以“生命”的名义，深刻认识天地人关系，反思人类走向。但愿，历史教育能够为此帮上忙。
文明史观，离开文化是瞎子。所谓文明，主要指西方近代以来的近代化或现代化历史而言。作为一种认识历史的视角，固然有其长处，却也存在严重弊端。埃利亚斯、保罗·利科、汤因比、霍克海默、亨廷顿等众多西方学者，早就注意到了文明与文化的异同，我国的冯友兰、梁漱溟、贺麟、钱穆、许国璋等著名学者也同样注意到了二者的差异。这些中外学者大体上都认为，文化注重精神的内向发展，反映的主要是人类生活的个性——以心灵、思想、人格为主要特征，而文明注重物质的外向扩张，反映的主要是人类生活的共性——以物质、技术、消费为主要特征。文化论与文明论，在什么是进步、什么是落后、什么是冲突与和谐上，多有不合。显然，没有文化作先导，文明之于人是盲目的；同样，没有文化史观作观照，文明史观就是瞎子。文明史观进入中学历史课程，人们视之为创新之举，而且实际上中国人的这种创新是小心翼翼的，好在它并没有排斥文化内容。但我想提醒的是，要让历史教育服务人生，就不能让过多的“文明”历史消泯历史“文化”。毕竟，我们活着，不能光有物质，还得有精神。
全球史观，是陷阱还是天堂。全球史观，可以说是文明史观的变种。恰恰是以物质、技术、消费为主导特征的文明，把世界变成了“地球村”。正如必须坚持“世界的中国”与“中国的世界”历史视野一样，任何一个国家和民族“与世隔绝”已无可能，没有全球史观必是愚蠢的。但是，全球史观是陷阱还是天堂？却众说纷纭。就全球史观的现实依据看，在重重疑云中，有些声音颇有警钟意味，比如美国人自己都担心“全球化就是美国化”，英国剧作家哈罗德·品特甚至直指美国是“大撒旦”。试想，假如全球化不是“一体多元”，而是以“一”灭“多”，那么世界焉得宁日？或许，正是由于文明负面的“一”，导致了世界资源、环境、战争等“多”种危机，才让人深感人类已经共乘着一条船冒险，有识之士才大声疾呼：仅仅建立“人类共同体”是不够的，必须成就更高的“地球共同体”。说穿了，全球史观，并不比司马迁“究天人之际，通古今之变”史观高明，弄不好可能会误入它本身意识形态价值观的歧途，这是任何大唱全球史观者不能不察的问题。我以为，正如与文明史观一样，只有建基于“文化多元、天人一体、和谐共存”之上的全球史观，才可能是有前途的史观。我的意思是，历史教育在这一史观上不能走入误区。
人生意义，在人格实践本身。人生价值在人格，而人生意义在人格实践本身。“人格是个体行为的全部品质”，这样说太抽象了。直白地说，人格不是对象，人格就是行动，就是行为本身。人格观很重要，它决定着我们行为的选择、取向和品质的好坏。人格，意味着独立判断、行为自主、不随风倒，因为人格的根本特征即“变之中的不变，多之中的惟一”。我们常说的这种人格概念本来没错，但却常常被误解为人格就是个人主义、与他者无关。其实恰恰相反，人无不活在关系中，“人格是关系”，没有“关系”，人格无从谈起。健全的人格观认为，“他者不是另一个物，而是另一个我”（雷蒙·潘尼卡《人的圆满》），因为“自我即世界”（克里希那穆提《你就是世界》），用中国人的话说就是“天下兴亡，匹夫有责”。这匹夫之责，就是大爱人格。人格秘密就在于此：所有个体人格的实现，都须“经由爱”（别尔嘉耶夫《人的奴役与自由》）。中国人在此次大地震救灾行动中涌现的大爱，根由正在中国人有“天人一体”“仁者爱人”的博大人格。我暗自思忖，我们的历史教育中，假如能够贯穿一种具有完整人格观点的人格史观，那么很多困扰我们的重大历史问题，也许就会迎刃而解。人格维度的史观，关乎天地人的一切：既尊崇自由、独立、自主，更顾及与万事万物的相互关系与交互影响。每一个人认识自己、做好自己，不能没有健全的人格史观；每一民族和国家要认识自己、做好自己，同样不能没有健全的人格史观。
我们都是幸存者，一定要好好活下去。要好好活下去，就得认识自己、做好自己。我们能够告慰那些遇难同胞在天之灵的只有一条：天，地，人，都要好好活下去！
