培养学生对文学语言的敏感
先说一个失败的例子。
第五周区教育发展中心来我校调研，孙老师听了我一节课《巩乃斯的马》，文中一个很奇特的句子“它们温柔的眼睛里仿佛充满了怜悯和抱怨，还有一点诧异”，学生发现不了。在老师指出后也无法理解，甚至胡乱猜想，并且在学习经典文段“万马奔腾图”后，也依然无法深究作者写这一段的用意，无法走近作者，感受作者澎湃的激情和飞扬的生命活力。这是他们最真实的学习状态，对语言缺乏起码的敏感，完全读不出普通平淡的语言背后可能蕴含的深意；如果话语稍稍不那么直接，他们基本会无视。我当时极度失望，把书一扔：“三十万人齐解甲，更无一个是男儿。”
没办法，这是智能时代成长的一代，生活娱乐给他们提供了无限丰富的可能，他们的阅读基本上只限于获取资讯，读书少，玩手机多；体会理解少，捕捉信息多；经典名著少，玄幻动漫多，快餐消费多；涵咏领悟少，百度知乎多；学习中他们更满足于现成的结论，而少深入精细的阅读，没有这个耐性，省略了这个关键的过程；表达交流多以流行语、表情包或感叹词形式呈现……语言的贫乏苍白，思维的简单直线化，必然导致他们对文学的迟钝对语言的麻木。老师强调的体味涵咏，深入挖掘语言背后可能的意义，对他们而言，既非必需，也无意义。
从教多年，我一直在思考一个问题，什么是语文老师的使命，换言之，语文究竟要教给学生什么？教师们经常慨叹语言品读教学投入多，收效却甚微，除了学生的问题，还有一个原因是，在现实的阅读教学中，教师往往只注意从大处着眼，过多地串讲内容，分析思想情感，有时甚至架空分析，而忽视从小处着手，忽视对句子尤其是句子中的关键词语的品读。
反省之下，我提出这样的教学策略，即引导学生对文本语言进行细致的体味和深入地理解，唤醒他们的言语意识，激发他们对语言的敏感，从而提高整个阅读的效果。哲学家说，语言是我们存在的本质形式。我的粗浅理解是，语文教学必须以语言品味学习为抓手，以情感思维为终极目标，培养学生对语言的敏感，和对语言的理解运用能力。这才是语文老师该干的活儿，否则，我们的地位会很尴尬。
首先我们来认识一下什么是语言的敏感。对语言的敏感就是能在语言阅读中见微知著，窥斑见豹，能见人所未见、发人所未发。首先要承认，对有些语言的敏感是需要成长阅历为前提的。我想起了上学期学过的《项脊轩志》，里面有这样一句话：“娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’吾从板外相为应答。语未毕， 余泣，妪亦泣。”当时就有学生说，这有什么好哭呢，还一起哭！这就是学生没有人生阅历的表现，他没有挨饿的经历，更没有做母亲为孩子成长担惊受怕的苦楚，所以他不能体验，更不会被感动。类似的例子还有“瞻顾遗迹，令人长号不自禁”，归有光能看到象笏的背后，体会到振兴家族的殷切希望，这是阅读教学或欣赏的难点，其实就是学生不了解文学语言的特点。
文学语言是指作家按照艺术世界的诗意逻辑创造的特殊话语。作家的目的不是告诉人们现实中具体发生了什么事，并不一定寻求与外在客观事实相符，而是要把自己对生活的审美认识创造性地表现出来，它具有形象性、情感性、新奇性、内指性、间接性的特点。
刚好必修3是文学性文本居多，诗歌散文小说是主体，因此，我粗略地翻了一下，同时结合必修4和近期高三试题，列举出以下几个方面，希望通过有意识的教学引导，增强学生对文学语言的敏感。
1.闲笔。《祝福》里鲁四老爷的书房有一幅对联，但只有下联，“事理通达心气和平”，是鲁迅先生不知道或者忘了吗？显然不是，那为什么只写这半边对联？这种交代看似无关紧要，可有可无，但作为小说中的细节，此处它一定有塑造人物形象的作用。类似的闲笔还有与“我”的见面：“一见面是寒暄，寒暄之后说我胖了，说我胖了之后即大骂其新党。”
阿城的《棋王》有好几处场面描写，如“人是越来越多。后来的人拼命往前挤，挤不进去，就抓住人打听，以为是杀人的告示。妇女们也抱着孩子们，远远围成一片。又有许多人支了自行车，站在后架上伸脖子看，人群一挤，连着倒，喊成一团。半大的孩子们钻来钻去，被大人们用腿拱出去。数千人闹闹嚷嚷，街上像半空响着闷雷。”这又是一种闲笔，描写看热闹的各色人等，看似不相干，但渲染棋战之前的紧张气氛，使叙事节奏产生变化，又确有独特韵味。
《春之声》里写了一个中年妇女在车上学德语，反复出现了“欣梅尔——天空，福格尔——鸟儿，布鲁米——花朵”，看似和主人公岳之峰回家完全不相干，但又对强化小说主题起了很重要的作用。
《等待散场》的结尾：“从演出区泻出《天鹅湖》最后一景的乐曲，王子与白天鹅的爱情即将冲破恶魔的阻挠而终于圆满。”这种闲笔其实一点都不闲，它对情节的强烈暗示作用很明显。
2.不合常理的表达。文艺理论认为，文学语言的功能在于最大限度地把言辞“突出”，自动化使一事件程式化常规化，突出则意味着对这种程式的破坏。比如《春之声》的第一段：咣地一声，黑夜就到来了。一个昏黄的、方方的大月亮出现在对面墙上。岳之峰的心紧缩了一下，又舒张开了。车身在轻轻地颤抖。人们在轻轻地摇摆。多么甜蜜的童年的摇篮啊!夏天的时候，把衣服放在大柳树下，脱光了屁股的小伙伴们一跃跳进故乡的清凉的小河里，一个猛子扎出十几米，谁知道谁在哪里露出头来呢?谁知道被他慌乱中吞下的一口水里，包含着多少条蛤蟆蝌蚪呢?闭上眼睛，熟睡在闪耀着阳光和树影的涟漪之上，不也是这样轻轻地、轻轻地摇晃着的吗？失去了的和没有失去的童年和故乡，责备我么?欢迎我么？母亲的坟墓和正在走向坟墓的父亲!这一段文字，大异于平常的开头，除了让读者知道岳之峰上了一辆奇怪的车，准备回几十年没有回过的故乡，恐怕更多的是问题和悬念。怎么会这样写月亮？怎么忽然从车写到摇篮，从现在写到童年？这是个什么身份的人，他身上有多少谜团？这种开头对后文的情节展开有指导意义。
契诃夫的《苦恼》有这样一句“湿雪又把他和他的瘦马涂得满身是白”，这个“涂”字就是经典的文学语言，看似不合常理的动词，传神地描绘出了主人公约纳悲苦得近于麻木的雕像一般的形象，让读者印象深刻。像这种表达可能也是命题人比较青睐的，因为有很大的思维空间。再比如今年的广州二模选的余秋雨散文《谁能辨认》，里面有一句话“不是歌德创造了浮士德，而是浮士德创造了歌德”，明显大违常理，怎么能够说艺术形象反过来创造了作家呢？
3.不经意间的深意。这种地方学生最易忽略。文学语言对语境具有高度的敏感性，文学语言更强调符号本身的意义，强调语词的隐喻和象征功能，这是在保留歧义的词语组合中创造的。给大家举一个鲜活的例子吧。最近大热的《人民的名义》里有一个这样的细节，上调到中央的原省委书记赵立春给现任的汉东省政法委书记高育良打电话，什么珍惜改革成果，配合上级工作云云，几句不咸不淡的话，真让我佩服得不行，中国最聪明的人果然都在官场。什么都没说，但又什么都说了，这种含而不露、虚实相生的语言风格，不是大师焉得有此功力？当时我就在想，如果不是读过一些官场小说，了解官场语言的一些特点，我可能真的什么都听不懂。如果贸贸然拿这一段给学生读，他们可能什么都读不出，甚至想都不会想一下。
开学时讲王维《山居秋暝》这首诗，我有意识地测试了一下，发现学生只能欣赏尾联，了解直抒胸臆的手法，或者颈联“竹喧归浣女，莲动下渔舟”，知道反衬手法，但无论如何都无法进入文本，进入诗人的内心世界，体会最重要的一联“明月松间照，清泉石上流”的淡雅疏朗，和蕴含其中的禅宗妙悟，作者心志,真的让人很着急啊！
比如《项链》这样一处对话:然后她焦急而迟疑地问：“你可以把这个借给我吗？”“当然可以。”答应得特别痛快干脆，似乎什么信息都没有，但又往往意味着什么，尤其是在另一方特别在乎的情境下。看似很普通的一句话，但如果深入琢磨，还是会发现很多的，因为这才属于文学的语言。
上次区教研活动，海珠实验中学的刘老师给我们上了一节非常精彩的课《小公务员之死》，刘老师讲得很细致很扎实，对高一的学生就应该这样抓基础，循序渐进。听课时，我稍微走神了，如果是我自己的学生，我会讲什么？恐怕还是会在语言积累上多做文章。比如小说结尾一段：切尔维亚科夫肚子里似乎有个什么东西掉下去了。他什么也看不见，什么也听不见，退到门口，走出去，到了街上，慢腾腾地走着……他信步走到家里，没脱掉制服，往长沙发上一躺，就此……死了。
这一段文字至少有以下几个问题可能提出：读完小说，你觉得“掉下去”的究竟是个“什么东西”？是希望还是最终的绝望？详写这个小公务员回家的过程，但又没有任何细节，这么罗嗦、毫无信息内容的一段话，完全不像是艺术大师的语言，其目的究竟是什么？结尾这一句，尤其是中间插入的省略号，看似没有任何必要，加上去后有什么新的意味？表明作者对其死亡的什么态度，是同情还是批判，是陈述还是嘲讽？这些问题，其实都在作者看似不经意的叙述中，学生只能通过反复阅读才能自己领悟。
当然，又要防止学生神经过敏，草木皆兵，反而影响了阅读的效率。
4.在品味反复出现的语句中培养对人物隐秘内心的把握和体验的敏感。比如《阿Q正传》开头:然而他又很鄙薄城里人。譬如用三尺三寸宽的木板做成的凳子，未庄人叫“长凳”，他也叫“长凳”，城里人却叫“条凳”。他想：这是错的，可笑！油煎大头鱼，未庄都加上半寸长的葱叶，城里却加上切细的葱丝。他想：这也是错的，可笑！像这种地方作者故意模拟其口吻，刻画人物形象的用意当然非常清楚。其实这种武断粗暴的口吻学生在作文里也常出现，所以只有把这种语言拎出来加以强调，学生才有可能引起警觉，避免这种可笑的错误。
5.在比较阅读中体味不同语言表达的不同效果不同味道。苏轼在《念奴娇》里说“江山如画”，但仅凭黄州那穷山恶水凄凉地的几块石头，如何配得上这四个字的评价？可见，见多识广的苏轼在意的不是眼前的真实，而是他内心深处雄奇瑰丽的梦想，建功立业，成为一代豪杰。即语意通常不在此处的语言，而在灵魂深处。这正是文学语言间接性特点的体现。再比如《荷花淀》中有这样一句：“你走，我不拦你。家里怎么办？”如果把句号改成逗号，表意是否有区别？
我曾让学生完成过一个作业，结合必修3分析古代诗歌中的“月”，不同诗人不同题材不同情境下月亮的不同意象与不同趣味，和大异其趣的风格之中相同相似的表达技巧，并以此把握诗歌的常用表现手法。
广州二模的诗歌鉴赏《秋江霁望》有一句“落木满江水”，与杜诗“无边落木萧萧下”非常相似，但又区别明显。在比较鉴赏中会发现，虽然景物大体近似，但一静一动，一客观一主观，差异还是非常明显的。
6.性格鲜明的对白。小说不提供生存的技巧，但它告诉我们成长的精神空间。文本细读，相遇的不光是语言文字，更是人与人的精神。读小说，往大处说，当然是在丰富学生的精神世界。文学语言如何传神刻画人物，伴随着形象性的还有表意的模糊，而这一种阅读体验才是学生拿捏不住的。比如《荷花淀》中五个女人的对话，个性迥异，我让学生反复读，甚至背诵，然后才揣摩其心理，分析其个性与形象，可结果让我震惊，很少有接近正确答案的，说明学生对人情人性的理解还很欠缺。
《荷花淀》的情节与主题都不怎么样，但语言确实有十足的味道，比如夫妻对话一段，有很多值得细细品读的地方，妻子如何聪明贤惠，丈夫如何铁汉柔情，温柔而决绝，都需要在语言的细读中慢慢发现。所谓细读，就是驻足，停留，通过语言揣摩，通过言行分析，推敲其背后隐秘幽微的心理,理解其语言背后丰富的潜台词，甚至想象其说话的神态语气，揣摩作者特意这样用笔的心思。唯有这样，给足学生学习涵咏体味的时间空间，小说的艺术作者的用心才会真正进入学生的心里。当然这会是一个漫长的过程，但除了给足学生时间，别无他法。
因为高考小说基本着力于语言这一小说的本质特征，因此，功利地说，如何读得快读得准，如何具备足够的语言敏感，如何发现问题发现答案，才是高中小说教学的最核心的任务。而语言，一定是最好的抓手。
考题考什么？一定在语言疑问处，特殊含义处，情节关键处，不动声色学生易忽略处。
比如今年海珠区高三某次调研考试题所选的小说，一开始，与大学生见面时，村长有一句骂人的口头禅，与大学生文质彬彬的形象构成鲜明的反差。那么在结尾处，要么村长改掉了口头禅不再骂人了，要么大学生也学会了这句口头禅，引来大家默契的微笑，否则，开头这样写就没有意义。
因此，我们的课堂应该立足于这个现实，引导学生关注阅读，积累语言，领悟语言，运用语言。每学一课，至少得让孩子们记诵经典而传神的语言，如《祝福》中鲁四老爷的“可恶！然而……”，祥林嫂的“我真傻，真的”；《项链》中作者的一段感叹“生活是多么奇怪，多么变幻无常啊！一件微不足道的小事可以把你断送，也可以把你拯救出来”；（顺便说一下，人教版的译本好过粤教版）《等待散场》中的“我站在那儿，摩挲着鬓边白发,沉浸在永恒的旋律里”；《荷花淀》中水生嫂的几句经典台词“怎么了，你？”“出来吧，你们”；《春之声》中“闷罐子车正随着这春天的旋律而轻轻地摇摆着，熏熏地陶醉着，袅袅地前行着”等等。我以为，学生养成了亲近文本琢磨语言的习惯，才会发现文本的问题焦点，才会有准确把握艺术手法的敏锐和理解文本的深刻。
总之，语文老师的使命，应该是在今天这个读图看视频的时代，有回归传统阅读方式的勇气，有带学生回归语言体味文字背后的深沉而深刻力量的信念，有引导学生培养学生热爱文字的理性。
