一、语文实施深度教学的紧迫性

在教学过程中，我逐渐感受到浅层教学带来的危害：从拼音到字形字义，从成语到病句到名著阅读，从文言文到现代文，从记叙文到说明文再到非连续性文本，从诗歌到散文到小说，从阅读到写作，每一个板块都是一个马线团，都可以展开独立成一张巨大的网。就具体的每一篇文章而言，无一不是从内容到主题，从文章结构到拓展延伸到实践性写作。我深深地感受到，语文教学实在是太繁琐、太冗杂！由于每天课文教学都进行着面的铺开，没有序列性，没有如数理化强烈的逻辑性，没有一环扣一环的紧密联系，因而学生不爱、不重视语文，也就在情理之中了。

 二、如何实施课堂深度教学

首先，要重视现代文的基础知识和基本技能的讲授和训练。对于偏长、偏难的文本，要引导学生在课前进行充分预习，扫除阅读障碍，以便不必在课堂上花大量 时间专项处理基础知识。至于篇幅相对短小的文本， 则可以在课堂上集中阅读。

其次，课时目标、教学环节要尽量明确，而且以一课一得为宜。当然，对于精妙、经典内容的品读， 或者是涉及读写结合的内容，则不必局限于 1 课时， 但最好是连堂上，使思维不断线，思考不断档。

第三，课堂上没必要大量介绍阅读方法或运用阅读术语，如浏览、速读、跳读、勾画、整合、提取信息、提取关键词等，重点应放在如何运用这些阅读方法上，最好是能创设必要的语境，让学生深入文本自然而然地习得方法，并能进行迁移拓展。

第四，要从备课、教研、教学等层面思考群文阅读教学在常态语文教学中的运用。比如，单篇课文的 教学，要考虑压缩低效甚至无效的教学时间，朝群文阅读的方向发展，发挥群文阅读教学在补缺、扶弱、助强、出新等方面的优势。

三、对于课堂问题的设计要一石多鸟

语文教学中，好的问题设计往往能够在课堂教学过程中起到主导和支撑的作用，引发学生思索、讨论、理解、品析和创造，带动学生长时间开展深层次的学习活动，对课文进行深度理解与品读。

在《诫子书》一课中，我设计的问题“文中最核心的一个字是什么？”对于这个问题，学生们立刻找到了“静”字，引申出两种不同的层面：

①   静的本义：保持内心纯净，全力以赴。

②   静在文中的含义：不争、宁静、平和，

在完成“静”的本义和含义的解析后，学生立刻能划分出课文的层次，进一步加强了对课文的理解。而后，我们再进行课堂讨论，学生马上能够理解作者在课文中想要表达的主旨，也能完美分辨出三层意义之间的区别。

四、课后应当反思遗憾。

教学是遗憾的艺术，教学没有最好，只有更好。科学、有效的教学反思，可以帮助教师减少遗憾。

在上《赫尔墨斯与雕像者》一课中，在讨论劝导环节的时候，同学们提出：赫尔墨斯如果先问自己，最后问宙斯，说不定被送的就是宙斯了；宙斯、赫拉、赫尔墨斯是一家三口，买父母送儿子是促销手段。这里由于我为了强行把握课堂进度，直接展示了后面的劝导性的句子，丢掉了让学生进一步思考的机会。若在那时能够问学生：“若真的这样问小贩价格，赫尔墨斯会满足小贩的答案吗？”课后，其他老师也为我点出，如果我当时将话题上升到：“为什么价值会有这样的转变，人真正值得被人尊重的点是哪些，有价值的是哪些？什么样的人才会被人重视？”课堂构架会更完美，学生对于课文的解读也会更深刻，才是真正做到了“深度教学”的课堂模式。

无论课堂如何变化发展，教师对于学生而言，也是一个极为重要的“文本”，甚至在某些时候还要比真正的文本更加重要；好的课堂教学是一个从“有意思”走向“有意义”的过程，是一个于平凡处见不平凡的有深度思维参与的自然 获得知识并形成能力的过程，教师永远是在“激活学生之灵犀，催生学生之灵慧，营构课堂之灵韵”。

五、不能刻意追求“怪”的文本解读

叶圣陶先生说：“语文老师是引导学生看书读书的。”语文老师自己要具备解读文本的功力。所谓“教学解读”，就是为教学的需要而进行的解读，它不必像“研究性解读”那样刻意求深求新，也不能像“欣赏性解读”那样随心所欲。“深度教学”对文本挖掘得深一些，当然是十分必要的。如果脱离了文本实际和学生实际，一味求深，语不惊人死不休，甚至变成了刻意求“异”求“怪”，那就把语文教育引上邪路了。正统的“深度教学”就是让学生在读写听说的实践中学习祖国的语言文字，从而达到自能读书、自能作文、能顺畅地与人交际、具有一定审美素养的目的；同时，学生在读写听说的过程中也必然受到祖国语言文字所蕴含的思想情感价值观的熏陶感染，从而提高思想觉悟、人文素养。这才是真正构建语文课堂深度教学。