笔者主要收集中国知网（CNKI）数据库，检索主题设置为“政治”截止到

（一）国内研究现状

目前国内关于本课题“基于议题式教学理念下高中思想政治课知识生成方式研究”的研究还未发现。但据课题成员了解，在教学实践中已有许多老师在探索基于议题式教学理念下高中思想政治课知识生成方式研究，只是还没总结提升教学经验，因此，关于“基于议题式教学理念下高中思想政治课知识生成方式研究”的文献很少。因此，现分别就“议题式教学理念”和“知识生成”两个核心概念做一个研究现状述评。

1. 议题式教学

国内关于议题教学的探讨始于1995年。《普通高中思想政治课程标准（2017 年版）》把 “围绕议题，设计活动型学科课程的教学”作为首条教学与评价建议，议题式教学成为实施活动型学科课程、培养学生思想政治学科核心素养的主要教学方式。一时间，议题教学成为思想政治课教学实践和理论研究的热点，相关探索和研究形成百花齐放、百家争鸣之势。

笔者在中国知网（CNKI）数据库，检索主题设置为“政治”并含“议题式教学”，截止到2022年7月8日，共检索到1166篇文献。文献发表时间分别为：2017年2篇，2018年25篇，2019年203篇，2020年373篇，2021年449篇，2022年114篇。可见，在2019年本课题立项之前，思想政治学科关于议题式教学的研究论文并不是很丰富，有很大的研究空间；在本课题立项之后，研究成果如雨后春笋，蓬勃发展。期刊来源分布主要有《中学政治教学参考》85篇，《高考》61篇，华中师范大学的硕士论文38篇，《思想政治课教学》35篇，西南大学的硕士论文30篇，《中学教学参考》30篇，山东师范大学的硕士论文26篇，《考试周刊》26篇，《新课程（上）》22篇，《试题与研究》21篇，《名师在线》18篇。既有《思想政治课教学》《中学政治教学参考》等核心期刊，也有高校师生的重点研究。

研究时效较强，较好地体现了新课标的基本精神。研究重点和范围逐渐清晰，多维度呈现（详见图1）。现有研究主要

集中在对议题式教学的学科价值、内涵、议题选取与设计、教学流程与策略、教学评价等方面的研究。经过对代表性研究成果和最新研究成果的学习和梳理，可将相关研究归纳为以下几个方面内容：

1.1  议题教学的内涵

新课标中专家对议题的界定为：议题，既包括学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点；既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。将思想政治课议题式教学即以学科知识为基础，在思想政治课堂上教师有组织有领导地针对某一问题交换意见或进行辩论，从而来展示价值判断的基本观点的教学方法。韩宝丹老师结合学科特点，提出议题式教学指教师根据政治学科的教学内容、教学目标选定议题，以议题为线索，设置结构化情境、系列化问题，引导学生开展自主探究、讨论交流、调查研究等活动，在解决实际问题中培育学生思想政治学科核心素养的教学方法。会延展性的结构化、序列化问题的聚合。李晓东老师将议题与问题、话题、主题联系起来，认为“议题是以活动形式呈现的，承载学科内容的问题。所以，议题有别于话题、主题和问题，但它们也有密切的联系。话题是引人和表现议题教学的‘时事’内容，主题是由议题式教学承载内容，而问题是议题式教学的主要呈现方式，也就是说,议题是将主题置于话题讨论之中”。

李宏亮老师在《何谓议题？议题何为？》(详见《中学政治教学参考》上旬2019 年第8期)指出，就思想政治课教学而言,议题是议与题的教学融合。其中，题是课程的价值根本，议是课堂的主要样态。具体而言，一方面，议题之“题”，不是一般意义上的主题或问题。2017 年新课标中呈现的各个议题，都是思想政治学科课程的价值载体，所有议题呈现表达了学科知识内容的基本逻辑，基本上都可以担当联结学生经验与课程知识的使命。另一方面，议题之“议”，不是一般意义上的商议、讨论，更不是教师主导下学生的形式化讨论，它是学生作为完整个体的经验表达和价值呈现,围绕议题开展的“议”是对学生中心课程观的贯彻落实。这种基于师生平等、生生平等的商议与讨论,是聚焦思想政治课程价值，探究课程知识建构过程的思维之旅，是一种彼此经验与价值的“敞亮”,包含教师与学生、学生与学生、师生与社会、知识与价值等的彼此“敞亮”。由此,围绕议题开展的活动型学科课程教学，“既要保持一种共同空间的‘公开性’，即它要敞开自己，悦纳自己的多样性；同时，又要在尊重个体多样性基础上指向一种公开化的共同旨趣，呈现‘同一性’，即它要追求公共利益，促成公共行动”。

近年来，香港、台湾的学校课程也采用议题中心教学法，“旨在鼓励学生关注争议性话题的知识和理论，进而运用社会科学的概念、原理和思维方式，以严谨的科学态度分析信息，进行归纳思考和综合推理，得出问题的解决方案。”

1.2  实施策略

1.21  议题开发

关于教学议题的开发渠道，陈静老师最早做了论述：教材综合探究、社会热点话题或是公民、媒体和国家建构的公共议题都可作为开发思想政治课教学议题的渠道。武兴华老师强调，教师应密切关注社会热点话题，从中选择最新颖、与教材内容密切关联的素材进行改编，创设思想政治课教学议题。张翰老师认为，应从现实生活中发现和提炼有价值的问题设计作为议题。教师可密切关注教材、关注生活、关注时政，通过多种渠道开发思想政治课教学议题。关于教学议题的开发原则，可谓众说纷纭。陈静老师提出“坚持正确的价值导向，坚持鲜明的学科主题，坚持有效的学习过程”三原则；刘丙胜老师提出“主体性、动态性、价值性”三原则；朱爱武老师提出“坚持正确的政治方向、坚持以学生为中心、坚持服务于课程内容、坚持贴近生活实际、彰显地方特色”五原则。

1.22  议题设计

余国志老师提出“生活化、场景化、结构化”三原则；杨维凤老师提出“围绕课程目标、结合内容要求、参考教学提示、联系学生实际”四要求；李勤老师提出“学科性、综合性、思辨性、生本性、情境性、序列化”六原则；周步兵老师从真、美、情、思四个维度揭示议题创设之道；张翰老师建议“将中心议题分解为若干子议题，逐层开展、分步呈现”。

1.23  情境设计

研究者从不同角度给出建议：就情境类型而言，沈雪春老师认为，思辨性、两难性、劣构性、生成性四种问题情境更能增强议题式教学实效。就情境性质而言，张扬老师和孟炳忠老师强调，创设真实情境才能发展学生核心素养。就情境创设手段而言，赖雪玲老师提出，借助多媒体、电子白板等信息技术手段精心创设情境。就情境地位而言，张翰老师认为情境设置应更灵活，服务于议题需要。

1.24  案例研究

由于议题式教学在思想政治课教学中的运用尚未全面展开，目前知网中相关教学案例并不多见。梳理有关文献，议题式教学案例涉及《政治生活》教材内容较多，涉及其他教材内容较少，且研究方向较为分散。有研究者通过一则教学案例，探讨议题式教学的实施。例如，余国志老师以“做好就业与自主创业的准备”为例，提出议题式教学的操作策略。武兴华老师以“国际关系的决定性因素：国家利益”为例，探讨议题式教学的实施步骤。也有研究者结合整册教材内容，探讨议题式教学的适用性。例如，朱昊老师结合《政治生活》教材，对议题式教学在《政治生活》模块中的适用性做分析。

2. 知识生成

笔者在中国知网（CNKI）数据库，检索主题设置为“思想政治”并含“知识生成”，截止到2022年7月8日，共检索到14篇文献。文献发表时间分别为：2011年1篇，2012年1篇，2014年2篇，2016年1篇，2017年2篇，2018年2篇，2020年1篇，2021年3篇，2022年1篇。期刊来源分布主要有《思想理论教育》4篇，《学校党建与思想教育》2篇，《中学政治教学参考》1篇，《课程教育研究》1篇，《内蒙古社会科学（汉文版）》1篇，《上海教育科研》1篇，《新课程（下）》1篇，《课程教材教学研究（中教研究）》1篇，新疆师范大学的硕士论文1篇，广西师范大学的硕士论文1篇。可见，思想政治学科关于知识生成的研究论文并不是很丰富，有很大的研究空间。但有不少论文有提及“知识生成”的内容，只是没有系统化的研究。

2.1  知识生成的概念

梳理相关文献，关于“生成”这一概念最早由佛朗斯西斯科·瓦雷拉、加拿大学者埃文·汤普森以及美国学者埃莉诺·罗施在合著《具身心智:认知科学和人类经验》中引入，进而建构了生成主义认识论。“生成”在广义上代表着操作或者完成一项行动。瓦雷拉(F.J. Varela)、汤普森(E. Thompson)以及罗施(E.Rosch)从认知科学、神经科学、知识论以及现象学、生物学等学科资源中引入了“生成”(Enactive)这一概念，指出：“以‘生成主义知识论’为名，旨在强调一个日益增长的信念，即认知不是一个既定的心智对既定的世界的表征，它毋宁是在‘在世存在’施行的多样性行动之历史基础上的世界和心智的生成。”英国课程学者毕斯塔(G.Biesta)和奥斯伯格(D. Osherg)基于建构主义、实用主义、后结构主义以及复杂科学，明确阐释了生成主义课程知识观的涵义“知识既不是对于其他真实事物的表征，也并非从一个地方转移到另一个地方的客体。知识应该被理解为人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物。”概言之，知识生成是将知识视为个人参与生活世界过程中，创造、生成的过程及其产物。

国内对于知识生成的相关研究也都基于生成主义知识论。刘亚提出知识生成是在探究、解决问题的过程中实现的，这一过程也成为个体经验成长和改变的过程。生成主义教学观要求教师在情境中重建教学行动的逻辑，结合学生经验创造问题情境，并关注学生在解决问题过程中的表现性；许大成老师认为，知识生成是一种新型的知识观，是一个连接与发生、渗透与贯通、互动与整合、创造与转化的过程，既体现广度，也具有深度。

综而述之，知识生成即是学生在教师的指导下，以自身已有生活经验为基础，基于一定文化情境中进行师生、生生交互，从而身临其境地进行观念创生和意义构建的教学过程。

2.2 知识生成的特征

许大成提出，知识生成具有三个基本特征：关联性，体验性和向我性。关联性即对知识碎片化的克服，从知识生成的视角看，要创造条件让学生在自身知识、兴趣、能力的基础上生发；体验性即基于学生个人生活的体会和经验生成知识。向我性即表现出学习“走进他人、以臻自我”的特征。

王胜远认为知识生成的特征有：去中心化、过程性、生态性、动态性及个性化。强调突出了知识生成过程中学生发挥主体地位，在教与学的动态过程中实现良性的师生、生生交互的特点。

基于前人的探索，笔者认为，知识生成的一般特征可以概括为：自主性、交互性、建构性。自主性一方面表现为学生通过自主学习，结合主观经验进行新知初步建构的过程，一方面表现为学生作为课堂教学主体的地位。交互性分为与教师的交互和与学习群体的交互。建构性即合作创造知识与生成意义的实践过程。

2.3 知识生成的路径

关于知识生成路径的研究，笔者通认为比较有代表性的理论主要有：许大成老师提出的，知识生成首先必须注重整体设计，坚持知识的整体化生成，在此基础上提炼出有层次、有深度的基本问题。其次，要以情感认知为教学设计的先导，以学生生活体验为教学过程的发端，最终回归到以实践为导向的现实中。余广文提出，要在互动中生成知识。愉悦的情景是互动的前提，要在教师主导下，对教学互动进行合理调节，使得学生在与老师、同学的交往和互动中，积极主动地生成知识。

    （二）国外研究现状

1. 议题式教学

“议题中心教学法”源自英美等国。李宏亮老师在《何谓议题？议题何为？》(详见《中学政治教学参考》上旬2019 年第8期)一文中，对议题（issues）的英文词源有较为详细的考证。在英美文化语境中，议题（issues）更多表示一个有分歧的问题，不同于主题（theme，一般指中心）或话题(topic或 subject)。因此，国外的议题中心教学法所指的议题不是一般意义上的议题，而是有争议、可辩论或者“两难性”的问题。

张建庆老师在《议题式教学不可“随议”》（详见《中学政治教学参考》上旬2020年第1期)一文中提到，西方文化语境中议题中心教学中的议题重在“存异”,受资本主义政治制度、价值观念和文化传统的影响，体现的是个人本位，而我们的教学意在“求同’，彰显的是社会本位(以人民为中心）。

2. 知识生成

国外由于没有开展高中思想政治课教学，所以缺乏关于政治课堂上知识生成方式的相关研究，但是政治课堂上的知识生成方式与一般教学情境下的知识生成存在个别和一般的关系，可以通过研究国外知识生成的理论，为本课题的研究提供一定的借鉴和参考。

国外对生成性问题探讨和解释最早可以追溯到 18 世纪，法国著名的哲学家、教育家卢梭就提出了著名的“自然教育”理念。卢梭的“自然教育”从哲学角度出发，提出人类最初处于原始的“自然状态”，人生而平等，并进一步提倡要把儿童从束缚中解放出来，顺从自然的状态，自由自在的成长，顺从儿童的兴趣和爱好。瑞士最著名的儿童心理学家和认识论专家皮亚杰在他的建构主义学习理论也提出儿童在与周围环境不断接触的过程中，主动探索，寻求平衡，建构新知。1916 年，美国著名的哲学家、教育家杜威在其著作《民主主义与教育》一书中强调，“教育是对经验的继续，教育是不断的改造和改组的过程”。以上三位专家都坚持学习应是以学生为中心，要求学生主动思考，主动学习，提出自己的看法和观点，这其中蕴含着生成性问题的思想。

著名教育家苏霍姆林斯基强调课堂是动态生成的，课堂不应该按照提前预定好的模式一点点进行，课堂是由有思想的教师、学生组成，他们都是活生生的人，而每一个人的思想也都是在动态的运动着的。而动态性就是我们课堂生成性问题的一个特点，因此，苏霍姆林斯基的动态生成理论和我们的课堂生成性问题有着异曲同工之妙。

综上所述不难看出，国外对于生成性问题的研究和实践都较早，部分研究理论已相当成熟，这对我国的课堂生成性问题研究具有很大的参考价值和借鉴意义。