“惘然”，不“枉然”
——听黄朝晖老师的诗歌鉴赏课有感
李建辉
“惘然”是李商隐无题诗《锦瑟》的压轴词，按照《现代汉语词典》的解释，意思是“失意的样子；心里好像失掉了什么东西的样子：惘然若失。”（见该词典第1303页）但在“此情可待成追忆，只是当时已惘然”中，其含义就不是那么了然。面对这样一首令人“惘然”的诗，教师应该怎样带领学生进行鉴赏呢？听完黄老师的这节课，我对此问题，也许还有“惘然”，但却不感到“枉然”了，因为获得的启示颇多。
黄老师的课主要环节有三。
1 由诗歌名句导入，介绍诗人生平。教师以李商隐的人生尤其是爱情经历为线索，把学生以前学过的或即将要学的诗歌串联起来，让学生在有趣的故事中，知道了诗人原来是一个“旷代情种”。这不但让学生把有关李商隐的文学知识构建成一定系统，而且为下面品读本节课要讲读的《锦瑟》，提供了一个很好的背景，为整个课堂营造一种特殊氛围。
2《锦瑟》变形改作鉴赏。教师先展示了王蒙及自己的“改作”如下：
锦瑟蝴蝶已惘然，无端珠玉成华弦。庄生追忆春心泪，望帝迷托晓梦烟。日有一弦生一柱，当时沧海五十年。月明可待蓝田暖，只是此情思杜鹃。
杜鹃、明月、蝴蝶，成无端惘然追忆。日暖蓝田晓梦，春心迷，沧海生玉烟。托此情，思锦瑟，可待庄生望帝。当时一弦一柱，五十弦，只是有珠泪，华年已。
此情无端，月明日暖，只是庄生晓梦已惘然。望帝春心，一弦一柱，生成珠泪思玉烟。追忆当时蝴蝶锦瑟，沧海蓝田，可待有五十弦，迷华年,托杜鹃
接着让学生品读比较，其目的,大概要让学生明白，诗歌的意想物不变，其营造的意境变化也会不大。
3 “品诗歌，编故事”。教师先为学生设定了如下的情境：
在情人节这天，四位女士分别收到ABCD四位男士的玫瑰花，花中各附有两句诗，分别是《锦瑟》中的一联：A.锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。B.庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。C.沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。D.此情可待成追忆，只是当时已惘然。
接着提出如下三个要求：
1.解释诗句； 2.猜测男士们想借诗句表达什么； 3.他们之间曾经发生过怎样的故事。
然后让学生分成四组开始“品诗歌，编故事”的活动。
这三个环节，先是宏观论诗，温故知新；接着微观改诗，学而知困；最后情境用诗，自主创新。虽然没有正面对“迷惘”的原诗，作出一元化解读，却让学生反复诵读感悟中“心有灵犀”了，到最后教师“一点”，课堂就活跃起来，“品诗歌，编故事”便成本节课的高潮。
在最后环节里，我私下里想，这四联诗，要让我来编故事，那很难用到原诗的首联与尾联。可出乎我意外，被点化后的学生，却个个灵光闪现。首先站起来的那位女生，用的就是首联。她说：故事的男女主角原先是音乐学院的同学，并且相恋了，可是后来男生出国留学去了，若干年后，他找到了当年的女友，在送玫瑰的同时，就附上了这两句诗，意思是说：当年相爱似乎没有理由，但却很有缘，因此，分别多年，我年年月月都会思念我们在一起的美好时光。接下来的同学又用到了尾联；讲故事的神情投入，听故事的忍俊不禁。高中课堂上，学生有如此热烈气氛，让我惊叹。
黄老师如此一反常规正面解读的教学设计，充分调动学生的积累和运用知识进行大胆创造的热情，非常有效地训练了学生的联想想象能力，而这种能力还不仅仅是诗句鉴赏的能力。这不能不说，学生课堂上的创作的灵气，很大程度正是缘自教师如此灵气的教学设计。
黄老师这节课，信息量不可谓不大。从李商隐的初恋到其晚年的潦倒；从爱情故事到政治事故；从学生已经学过的《夜雨寄北》到高二即将要学的《无题》；从课内的原诗，到课外王蒙的“改诗”以及北大教室的“哭诗”：所涉及的方方面面，都是围绕着诗人的爱情，围绕着诗人哀怨失落惘然的《锦瑟》。全部的信息也都为了激活课堂，让学生能在有限的时间里，对这首“惘然”的诗，心有所悟，并能一定程度地内化成自己的言语能力，使教学的重点真正落到学生的“学”这一点上。
坦白地说：黄老师教学语言并不华丽，教学环节也还欠流畅，但教学行为追求教学实效的目标是清晰的；没有吸引眼球的花架子，甚至不追求课堂结构的完美，下课铃一响，尽管课堂正处高潮，精彩纷呈，但他却一声口令，公开课也就戛然而止了，确实留下不少遗憾。然而只有这样的课，才更显其常规课的原生态，教师没有去刻意展现自己的精彩，课堂上他才与学生有了真正的互动，并在互动中有了新知识新思想的自然生成。
能如此“公开”，我想，首先就是，黄老师恪守了课堂教学的一个基本原则：学生为主体。这表现了他教学思想的解放，既不为教师权威所蛊惑，也不为应试功利所左右；一切为了学生，为了学生的一切。否则，如此的鉴赏课，就很容易让学生在惊叹教师的高水平的同时，徒生不少自卑。“惘然”的诗似乎可以让高水平教师讲得“明明白白”了，但同样也可能让学生听得“糊糊涂涂”，少数几个不至于“云里雾里”的学生，也许除了变得眼高手低外，其他可能都是“枉然”。
显然，这节课的课前准备是充分的，而且黄老师还非常认真地“备”了学生；尽管如此，但对学生的情况还是有估计不准之处。三个主要的教学环节，分别占有课时14、15、11分钟；其中“改诗”比较鉴赏的环节占有的时间最多，而让学生讨论诸如“你感觉这些诗的意境有什么不同”的玄虚的问题，没有多少实效。如果能把这些时间节约出来，学生就能更充分地“品诗歌编故事”，进而收获更多创作成功的喜悦。
如果教师对原诗能够做些基本解读，那么，学生运用诗句就不会像现在这样只集中在比较直白的首尾两联。黄老师几乎没有对原诗作正面解读，大概以为《锦瑟》是“千古之谜”，讲了“惘然”，也“枉然”吧。这里可能有个问题：所谓的“千古之谜”是否就是一般意义上的“诗无达诂”呢？我以为，这是两个不同范畴的问题：前者是一个事实真相的问题，后者则是价值多元的问题。《锦瑟》所谓的“惘然”只是诗人原本的寄意不明，诗人原本是抒发政治的失意，还是表达爱情的伤感，读者很难从原诗获得确切的解释；所谓“千古之谜”，就是对这个历史真相的追究。但鉴赏诗歌，本身就是鉴赏者的再创造的活动；“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这是鉴赏者主动参与创造的结果，与莎士比亚创作的初衷是两回事。
一般地说，既然是鉴赏，就不必拘泥原作者的本义了。王昌龄的《从军行（之四）》最后两句“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”是表达誓死杀敌的决心，还是抱怨战争的没完没了？单就诗作看，都讲得通：按照“决心”说，这就是一首英雄主义的诗歌，讴歌大无畏的爱国主义精神；若按照“抱怨”说，这就是一首反战诗，控诉统治者穷兵黩武的罪恶。但诗人愿意到底是那种呢？这没有关系，读诗的人没有必要去过多追究，只要“于我心有戚戚”就行，这毕竟是不是科学，文学欣赏本来就是要多元，需要丰富多彩。特殊地说，艺术形象总是大于作者读者思想的，形象（意境）一旦创作出来后，其蕴含的思想必然要超越创作者原有的思想，经典尤其如此；而越是经典就越具有“惘然”性，犹如维纳斯的断臂一样：“那失去了的双臂正浓浓地散发着一种难以准确描绘的神秘气氛，或者可以说，正深深地孕育着具有多种多样可能性的生命之梦。”
尽管《锦瑟》中间两联用典多，意象叠加，但从特定的角度，诗句应该是通畅的。如果设定它为爱情诗，那么“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃”，意思就很明确：我不会像庄生那样“忘情”，迷失自我，只会像杜宇那样执着专情，即便含冤而死，也要通过杜鹃向世人表达我对爱的坚贞。同样“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”，意思也很清楚：在这明月当空的夜晚，我只能像鲛人那样，为美好的往事伤心落泪，这伤感的泪啊，就是那亮晶晶的珠子；心里明白，与你相聚的欢愉，只能是可望不可及的美好想象而已。有了如此的基本解读，我想，学生们所编的情人节送玫瑰的故事就会有更多的空间。
当然，《锦瑟》创造的意境本身是凄迷朦胧的，所谓“惘然”，不但说心中有所失，而且所失的究竟是什么，也说不清，甚至连失去的东西当初事实上是否真正属于自己，也很难断定。假定这爱情的伤感，那么，那个心仪的爱人，可能只是诗作主人公暗恋的对象，事实上，对方未必钟情自己，因此，诗人才有“此情可待成追忆，只是当时已惘然”的难言苦衷。不过，这只是一种假定，真相如何，自然是“千古之谜”。然而，对这“千古之谜”，探索一番，即便最后仍然很迷茫，甚至更“惘然”，那也不能否定，探索的过程，成就了探寻者人生的意义，丰富了他的美感，提升了他的文化品位。从这个意义上说，“惘然”一阵，也不“枉然”啊。
