如此“教”方法，才有意义

新课程的三维目标中的“方法”是很有新意的，只要课堂上有“教”方法，往往被视为有新理念，犹如把满堂问视为“互动”一样；这其是值得追问与深究的。

首先，要追问“方法”的普及性与操作性有无矛盾。我以为，方法的普及性与其操作性之间是有矛盾，两者之间甚至呈反比关系：越是有普及性的方法，其操作性越弱。比如说，“一切从实际出发，具体问题具体分析”的方法，放之四海而皆准，但对实用者而言其操作性最弱。因此，要克服这个矛盾，我想，方法的教学，重点不在普及那些一般性的方法知识，而在于引导学生自觉参与言语活动，从中去总结归纳适合自己的个性化的方法，这样的方法才最具操作性，也最容易变成言语习惯，进而转化为一种语文能力。

近日在本校听了一堂公开课，这节课被视为成功一个很大的原因，大概就是教师非常注重了方法的教学。作为文言文，这节课的主要环节，就是“三读课文”：读准字音，读董句义，读出语气；而在读懂句义的环节中，教师又具体的传授了“文言文翻译”的五字法。这文言文翻译的“五字（留、换、调、增、删）法”，显然是重中之重，教师颇费心机，这也许是被评课者大为看好的地方。为了深入分析，摘记这一环节实施过程如下：

教师展示文中的例句：孤岂欲卿治经为博士邪！

接着后，让学生翻译：我难道想要你研究经书当博士吗！然后，教师分析其中“博士”一词翻译时被保留了，进而归纳道：大凡文言中的“国号、年号、地名、人名、官   名、书名”等，可以不翻译；这就是“留”的方法。

继续展示：但当涉猎，见往事耳。

学生翻译：只应当粗略地阅读，了解以往的事情罢了。教师分析句子的“但”，翻译成了“只”；这就是用现代汉语词替换古代文言词，叫“替”的方法。

又继续展示：蒙辞以军中多务。

学生翻译：吕蒙用军中事务多来推辞。教师分析原句中的“以军中多务”翻译时，调到动词“辞”前面做状语；这种调整句子次序使之符合现代汉语的习惯的方法，就叫“调”。

又展示：孰若孤？

学生翻译：谁比得上我（处理的事务多）呢？

教师分析原句省略了“处理的事物多”，补充句中省略的内容；这就是“补”的方法。

再展示：大兄何见事之晚乎！

学生翻译：老兄怎么认识事物这么晚呢!

教师分析说，“之”是没有实在意义的词，可以删去，这就是“删”的方法。

（这个例句中的“之”，并非没有实在意义的词，它与后面的词构成复指短语，表强调意味，相当“这”“那”一类的代词。如，《逍遥游》中的“之二虫，又何知”，再如《师说》里“巫医乐师百工之人”；而这个例句中的“之”，其实也被译成 “这么”了，有强调“晚”的意味，进而突出吕蒙嘲讽口吻中的得意之情。）

从这样的环节里，“方法”确实实现了一个很有新理念的教学目的，而“翻译”反倒成了实现这样目标的手段了；要不，学生都翻译出來原句，还“教”这“方法”有何意义？事实上，对于初一的孩子，阅读文言文的困难，很大可能，就在于不知到哪些是专名词（官职地名人名等），哪里有省略、倒装，哪些是古今同形异义词或某个词有无实在意义等。如果都知道哪里可以“留、替、调、补、删”，那还用得着讲这“五字法”吗？可见，这被人归纳出來的所谓的“五字法”，只是为了教师“教”的方便。正如那些文言词法句法，什么意动使动为动的，教师讲起来照本宣科也头头是道，学生听起来按图索骥似乎也明明白白，可遇到陌生的文段，却无法敏感哪里是意动使动为动一样。如果有丰富敏锐的语感，也就“得意忘言”了，无需这些所谓方法知识了。语言教学中所谓举一反三的方法理论知识，必须建立在一定的语言感受经验的基础之上，脱离了具体的语感，所谓方法理论，都只是无比正确的空话，充其量对于那热衷用这些知识来“折腾”学生的考试，才不无意义。

话又要说回来，这节课教师重视方法教学确实是个亮点。这节课中心环节的“三读课文”本身就整篇而言，其实，就是一种很好的读书方法，它隐含着陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”的智慧。遗憾的是教师对这一点似乎不够自觉，也许在文言文教学中，教师被应试逼得往往“轻文重言”了。在“言”上“字字过关”的狂妄，使文言文教学总热衷把“文”肢解成“言”的碎片，让“文”死在“言”下；缺乏“不求甚解”的谦恭与开放，又怎么能达到“欣然忘食”的境界呢？

就这节课而言，如果能略去死扣“言”的“五字法”，而着眼“文”的“三读课文法”，让学生由浅入深地读，尤其在“读准字音”、“读懂句义（大意）”的基础上，反复“读出语气”；那么，文中的人物，一定会在孩子反复揣摩吟读中，“活”起来，真正做到“其义自见”了。最后鼓励性小结：如此“三读”就是文言文学习的基本方法，以后对文言文都这样读，不断实践，形成习惯，那么，这样的读书方法，就可能转变为一种读书的技能了。如此的方法教学才有意义。