那天的德育渗透课座谈会，罗主任首先概述了校方组织德育渗透公开课的初衷和召开这样一个座谈会的意图，接着公开了德育渗透课的教师交流了教学得失，然后，特约评课的教师点评。我被特约，也作了发言。

我首先阐述自己对“德育渗透”的理解：德育，是形塑孩子的文化价值观乃至人生观和世界观的行为；渗透，是这种行为使孩子潜移默化达成德育目标的方式。接着就其他同行刚才的发言所涉及如何渗透的问题，谈看法：如果我对“德育渗透”的理解没错的话，那么，像原本就以打造学生“三观”为目标的品德或政治课，就无所谓“渗透”（言外之意，那可能是“灌输”，甚至“洗脑”）；第二，渗透不应局限于教学内容，教学行为更是一种有效的渗透；第三，渗透的思想观点教师不但要自觉，更应首先认同，这样，教师才能把自己摆进去，现身说法，德育也才真切，渗透也才有效。

我发言后，主管校长对六节德育渗透课逐一作了简要而坦率的评析，对其中那节以解读漫画为主要形式的公开课，他质疑道：漫画多以讽刺社会丑恶为主题，整节课都是漫画，这能传播正能量？对此，我第一个回应：

按照官方的说法，所谓的正能量就是正面的歌颂；其实未必，鞭挞现实中的邪恶，传递社会追求正义的精神，怎么不是正能量呢？歌颂明媚阳光，洋溢幸福快乐，自然是正能量；揭露冷酷阴暗，渴望温暖光明，同样是正能量，当然仅仅愤世嫉俗的发泄不满，就不在此列。

座谈会结束了，有关德育的讨论并没有结束；开放自由自的气氛似乎更热烈。

一个说：我认为，如果德育渗透要有明确主题的话，那应该是培养公民意识；而另一个却反驳：德育首先要教会学生“做人”，“做人”都不会，还谈什么现代社会的公民？从这位反驳者后面的论述中，不难看出，他代表一种很普遍的学校德育观：当务之急，不是如何吸纳现代社会观念，而是怎样学习中华传统伦理道德，学会“做人”。

对此，我很不以为然，想，一个非常强调德育的社会，为什么却忌讳“公民”呢？

这大概涉及到中国的社会转型；通过改革开放实现社会转型，这是没问题，但是转向哪里，似乎就复杂起来了。一股复兴传统文化的思潮暗合走特色道路的价值取向，主张回顾中华几千年文明的辉煌，因此拒绝西方文化，就理直气壮了；而“公民”暗含“自由、平等、民主”等普世价值却被视为西方意识形态的“渗透”。

于是，在中国的德育中，缘自阶级论的“人民”一直比体现法治思想的“公民”响亮得多；这在以“依法治国”作为转型诉求的当前，不是很值得追问吗？中国社会如今面临的所谓“转型”，难道不是从农耕社会转向工商社会吗？眼下如火如荼的城镇化，不正是这种“转型”体现吗？为什么器物方面“接轨”那样的酣畅淋漓，而文化价值观念的“转变”却又这般的优柔寡断呢？

这也许恰恰是中国传统文化只重实用而缺乏超越的特色之使然吧。

农耕社会是个熟悉人的社会，强调“以德治国”，其“德”又发端于“长幼有序”“亲爱有别”的“等级”观；现代工商社会是个陌生人的社会，强调“依法治国”，其“法”发端于“天赋人权”的“平等”观。现代化的过程，是农耕社会转向工商社会的过程；在此转型过程中，随着人的生活从私域向公域的拓展，公德就越来越重于私德了，它理所当然要成为基础教育中的重要内容。然而“家国同构”的文化传统，一方面模糊了公私边界，另一方面又让国人只习惯在亲友圈子里讲私德，而在公共生活中无视公德。针对如此国情，学校德育理当以唤醒孩子的自我意识为要务，使孩子逐渐明确自我边界，做到既不越界侵害他人与社会，又有维护自身合法权利的自觉；只有这样，才能构筑好社会道德底线。

一般地说，道德底线，就是法律，而“公民”则是法律概念，内涵着公民的责任与权利；而落实了公民的责任和权利，社会道德建设才有了坚实的基础。特殊地说，列车员、清洁工、警察等公民都做好了自己的职责，那么，雷锋也就没有多少好事可做了；道德模范的塑造也就没有多少德育含量。

反过来说，当器物方面已经搭上了全球化的高铁，而在观念上却热衷“孝道忠君”，用抽象的“人民”遮蔽具体的“公民”，唱着“为人民服务”的高调，拿着“有权就任性”的实惠；这样的“转型”，恐怕只会扭曲人格，撕裂社会。平日依据或模拟血缘关系称兄道弟，一旦利益冲突，即便父子也反目成仇，凭借拳头乃至刀枪来“摆平”；这哪是文明的现代社会的风景，只能算是中国传统社会的特色吧。

为防止所谓的“和平演变”，一方面不遣余力地抵制“平等、自由、民主”等现代社会文化价值的“渗透”，另一方面不惜工本地“灌输”农耕社会的争做“人上人”的权力本位的价值观。这种“德育”的 “做人”的道理，很大程度上，只是让孩子学会世故圆滑，通过伪善甚至欺诈去“摆平”利害关系，抢占道义制高点，从而褫夺权位。这无疑在挖掘了一个“圣人不死，大盗不止”的陷阱。要跨越这样的陷阱，理当坦然地正视传统社会向现代社会的“和平演变”；德育“渗透”，就不应惧怕“公民”里隐含的“平等、自由、民主”的核心价值。