一本能够解决高中教学深层问题的好书

——陈理宣《知识教育论》读后随笔

民办学校所有的荣誉、地位都是自己争来的，从这个意义上说，作为教师选择了民办学校，也就选择了不断突破、挑战自己。列出上面的数据，并不是指责相关任课老师没有努力，而更为窝火的是，自己付出了努力，效果不见佳，我也一直在为这个事为自己困惑。最近读过了陈理宣的《知识教育论》，书中指出了我们教学过程中存在的一些根本性弊端，通读本书，可以解开教学上的很多困惑。

一是我们在教学过程中往往缺少对知识本身的思考或反思。

长期以来，我们习惯于把教材当成知识，照本宣科被有意无意地认为是最便捷、最安全的做法。很少从认识论、知识论的高度来思考：所教的东西是知识吗？自己对知识的传播方式学生能够接受么？

陈理宣认为：教育的问题主要是知识教育的问题。他说：

总的来说就是对知识本身的认识和研究不够，特别是教育学层面的知识理论研究不够，因而造成了知识教育的一系列相互联系的问题。对知识的人性本质及其意义的认识不够造成教育过程中丧失人性意义的建构，导致功利价值意义对精神意义的遮蔽，造成鲁洁教授所说的“知识得到之时，也就是人自身、人的生活被异化之时”的现象。然而，造成这种现象的根本原因不仅在于对知识的本质认识不够，还在于对知识丰富的表现形式以及不同知识形式的不同价值没有正确的理解。因此，我们不少教师只知道用单一的一种知识或一种知识形式来教学生，只能引导学生理解一种知识价值等。

在本段文字中，有几个关键词值得我们注意：知识的功利价值与精神价值，知识的人性本质，知识的丰富的表现形式等。说实话,在本人近30年的语文教学中，几乎从来没有作出这些方面的思考，无论备课、讲课都根据教材、教参，以课文为中心，很少去审视所教的内容是真知识或还是假知识，是真理还是谬误，最多摈弃教参作一些随机或偶然性的拓展或思考。记得李建辉老师曾经提出过一个中学语文知识的“边界”问题，尽管王晓春、季萍教授曾多有论及，但总体觉得模糊，有了知识论、认识论的导引，对“边界”的认识将更加清晰，一些基本概念能够得到进一步澄清。

二是根据新课程要求，教师的教学设计要在哪些方面做足功夫。

在普遍的操作中，教学是离不开教参的，备课的一大任务往往就是把教参的内容、练习答案位移到教案本上来。以前写教案叫做备课，新课程之后叫做教学设计，教法不同了，究竟这两者有什么根本的差异，很少有人去思考探究。不同的名称，意味着不同的内涵和不同的技术要求。既然知识有丰富的人性本质、有丰富的表现形式、不同的意义价值，我想在教学设计中就应该把这些丰富的内涵呈现出来。而这些内容，教参上往往是没有，至少是语焉不详的。新课程、新教材其实留下许多的空白，需要老师去填补，怎样去填补，本书论述了系列的填补原则。

作者敏锐地指出，当前教育存在的一个突出问题是：知识的功利主义意义对精神意义的遮蔽。这样“只看到了知识的外在功利价值，而忽视知识的内在意义，”自然“产生知识学习的动机缺失问题和知识的使用价值”，这种现象我们不难理解，在娱乐泡沫、快餐文化流行的当下我们似乎能够感觉到学生学习上的浮躁，恨不得老师教3+2=5,然后就考2+3=？，不理解知识的更重要的意义其实是创造，是解决生活中的具体问题。某个具体知识点，我们在教学设计时，是必须赋予、挖掘其精神意义或价值的。西方文化之所以领先世界，在这一点上无疑是超前的。以前我论述过，我们这一代人，知识结构上一个重大的缺憾就是不懂甚至误读了西方哲学，未能把它们当成人类历史上共同的文化遗产智慧结晶来共享。

再者，正如陈理宣教授指出的：我们在哲学上缺乏知识论的研究，对知识本身没有反思意识。中国传统文化是推崇权威、缺乏怀疑精神的。我们很少反思教给学生的知识是不是真理，学生也很少怀疑教师教给的知识的真实性，长期以往形成了教师自以为是，甚至压制学生怀疑，鄙视学生疑问的不良现象。

在操作过程中，我们往往不自觉有了一种路径依赖，这就是“读经思维”。所谓读经思维，就是处理教材不强调理解，强调机械记忆，把理论当成经文来读。这样的后果往往就是：即使学过了电学，灯泡坏了还得找修理工来换。这也进一步说明，与生活、与生命、与社会严重脱节的教学，是难以满足学生需求和社会需求的。从这里我们不难找到教学乏味的重要原因。

三是为我们澄清了一个重要概念：主体性。

这是一个最为常见又往往最为模糊地概念。要澄清这个概念，首先要明确：主体是什么？这是一个哲学上的术语，与它相对的另一个概念是“客体”。陈理宣这样阐述：从哲学上看，一切事物都是联系和发展的，联系的具体表现就是相互作用，同时相互作用也是事物发展变化的根源。人类活动也是如此，人的活动是有意识、有目的的，在相互作用的过程中，凭借自己的意识功能，在活动中努力反映自身的需要和相互作用之间的关系，然后，根据认识评价建立自己活动的目的，所以，人参与相互作用的活动总是以自己为主，使相互作用为自己的目的服务。因此人参与相互作用的活动双方总存在着主动与被动的关系，我们把主动地一方称作主体，把被动的一方称为客体，这样人参与的相互作用的活动就是主客体活动，即社会实践活动。主体就是认识、改造行为的发出者，客体就是认识、改造行为的对象或承担者。

这段话听起来拗口抽象，在教育哲学上更直观的理解似乎应该可以是这样：主体就是人，但它与日常概念的人是有区别的。其区别就是，它更强调人的能动性、自主性、随机性（活生生），因此，陈理宣认为：

作为人类特殊的社会实践活动的知识教育活动，教育者的对象本身不同于客观世界的对象，他们都具有一定的主观性和主体性，在他们的相互作用活动中，客观知识客体具有主观性，学习者客体具有主体性，在一定条件下，他要转化为而且必须转化为主体。

基于这种基本立场，陈理宣揭示当前知识教育存在的另一个问题是：教育方法的落后，忽视学生的主体性培养。他论述了四个基本观点：

1、                   教学过程没有解决把客体化存在知识转化为主体化存在知识的理念问题。

2、                   讲述、灌输的教学方式，被动接收与机械练习的学习方式，没有知识结构建构的引导和对知识的怀疑与创新

3、                   教师对学生学习行为管理的督促、惩罚方式，压抑学生的主动性积极性，使学生产生厌学与抵抗情绪。

4、                   教学没有创造知识与人相遇的场景，促使人与知识相互作用。

以上四点，切中要害。高中课堂上，之所以课堂上睡觉的同学增多，是因为这些同学无法体会到学习的乐趣与愉悦。因为，就目前我们的招生生源而言，大部分是中考的失败者，至少是不算成功者。这也就证明，用常规的方法，他们是无法完成高中的学习的。用陈理宣的话说就是：“教师以权威的方式灌输知识，学生就以被动的方式灌输知识，于是知识就只能以机械的、客观的方式储存在头脑中，不能与学习者建立意义联系，不能在学习者内部形成灵活的、具有活力的、各方面具有有机联系的整体知识，也就不能促进学习者的能力发展和智慧的形成。”所以我们必须“改造我们的学习”，从初中升到高中，高中老师必须引导学生一种学习上的转型，从感性的学习过渡到理性的学习，从形象、图示过渡到抽象、符号，如何做到这一点，陈理宣的论述为我们指出了基本路径。比如作者就一针见血指出，教学过程要解决的是把客观的知识转化为主体化的知识。知识主体化过程实际上也是一个意义赋予和建构的过程。从这些论述里，我们不难发现我们自己教学设计、课堂教学的破绽和缺憾的。更重要的是，通过这些论述，我们可以更准确的找到解决高中教学困惑的操作策略、方法。总之《知识教育论》是推行新课程可资参考的难得的一本好书。

                        （节录于2012高三一模分析暨高中教学工作会议发言稿）