教育名著《爱弥儿》读后有感

关于这本著作的梳理总结一定不少，但我相信除了不可忽视的“自然教育”概念之外，每个人的关注点不尽相同，我自己的归纳也是帮助未来的我进行回顾和定位。在梳理中，我也会穿插自己的理解或疑问。

本书共五卷，按儿童的年龄阶段进行划分，依据儿童不同阶段的身心特点，有着不同的教育内容、原则和方法。第一卷为出生到两岁的幼儿阶段，重在“体育”，保全生命；第二卷为两岁至十二岁的儿童阶段，重在“感官教育”，而理智处于“睡眠”状态；第三卷为十二岁至十五岁的少年阶段，重在“智育”；第四卷为十五岁至二十岁的青年阶段，重在“德育”；第五卷承上卷，详细论述青年的爱情教育和女子教育。

第一卷中，卢梭开门见山地点名了他的主要观点“出自造物者之手的东西，都是好的”，而人是使其变坏的始作俑者，因而教育应该遵循人的天性。这种教育分为来自自然、人、事物的教育，这三种教育如果目的一致，即其他两种教育配合着自然这一不可控的教育，就造就了良好的教育。卢梭对自然的定义是“适合天性的习惯”（p.8）。此外，他认为人和公民是不能同时造就的。他还提出“真正的教育不在于口讯而在于实行”（p.15），这一观点他将不断重申。另一个反复出现的观点是保护孩子不如教孩子保护自己，也即“授之以鱼不如授之以渔”。

在阐明这些最重要的原则后，他开始讨论孩子的身体保育问题。孩子生来第一件礼物是“锁链”，颇具象征意味地应和了他的名言“人生来是自由的，却又无往不在枷锁之中”。他呼吁母亲担起责任，主张挑选合适的教师和保姆，就爱弥儿来说，“他应该服从的只是我”——这里是指“我”是唯一的教育者，但尽管此处的“服从”，以及之后不断出现的“驾驭”、“控制”等词，让我思考自由和服从之间的关系。之后便是细致论述：食物、环境、情绪、初步的感觉、语言、表情等。随后，卢梭提出了四条准则来对待儿童的力量和需求，他还阐释了所学言辞多于已知概念的弊端。

总的来说，卢梭的教育原则及原则的适用性值得深入探讨。

第二卷进入了儿童阶段，“他活着，并且他终于开始意识到他自己的生命”。这一阶段，需要培养的是儿童的感官，而不是理性。通过卢梭的阐释，我明白了所谓的“理性的睡眠”的含义：“睡眠”是必需的也是自然的，如果预支它反而会透支它，“不但没有享受他的时间，反而损失了他的时间”（p.119）。因而，我原以为的“教导者的催眠”，反而是顺应自然的做法，因为这个阶段的孩子是无法理解道德关系的，理智的教育、道德的教育应该要建立在观念已被理解的基础上，因而寓言故事此时也只能起到适得其反的效果——与洛克的理性教育原则恰恰相反。

同时，卢梭也重申实践胜过理论的观点，“小学生在校园中互相学习的知识，比你在课堂上给他们讲的东西还有用一百倍”（p.149）——隐形课程、非正式课程的重要作用早在几百年前就被点出了。 怀着要让孩子将来“在一切环境中都能生活”（p.160）的培养目标，卢梭阐述了一系列锻炼孩子感官的方法：触觉（黑夜、步伐），视觉（模仿自然作画、几何学），听觉（说话-情感、音乐）、味觉（食物-口味的培养目标仍然是能够适应一切环境，贪吃，吃肉），嗅觉，第六种感觉——知觉或观念（通过其他的感觉的综合配合使用而直到食物的性质）。至此，学生就可以走向理解的境界了，他已成为“成熟的孩子”了——孩子并不是不成熟的大人，卢梭的“儿童中心论”通过各种说法在我心中强化起来，而我本身也是倾向于让孩子保留孩子的特质的，而不要催熟他们幼嫩的果实。

最后，卢梭还提出了对教师的期望，反对为了自己的利益而教孩子“表现自己”；同时，教学方法也需要磨练，教师要学会提问、学会判断，这对于希望成为教师的我来说，也是一个提醒；“我可以借助他的生命而生，他活泼泼的样子使我返回了青春”（p.204），希望通过做一名教育者而重返青春，这与我的内心期望非常契合，一直以来想当一名初中教师，如今在与少年少女交往时充满喜悦，或许正是因为自己的初中时光太过难忘。

 第三卷是少年阶段，大自然指导着孩子发展到了“工作，教育和学习”的智育时期，这一时期无疑是宝贵的，因为它是个人相对的体力达到最大的时期。少年在这个阶段应该“把现在生命多余的部分投放于将来：强壮的孩子为柔弱的成人准备食粮”（p.214）。 读到这里，我开始思索自己在阅读时所采取的身份、角色——有时我既是家长又是老师，正细细思索育人之道；有时我只是家长或老师，在两者不同的教育观之间挣扎；有时我却是那名孩童，以大卫科波菲尔式的反思个人成长历程当中的局限，或是感激父母的培养；有时我是我朋友的同龄人，以旁观者清的姿态去审视他们的受教育经历；有时我甚至像哲学家一样思考着所有人都会面临的成长问题。教育正是这样一个关乎“人的成长”的问题，过去的我却忽视了，或者说并不知道还能这样正视它，这或许是因为知识性的教学让我把其它品质的培育都视作了旁枝末节的东西吧，而家庭教育虽然始终存在，却抵不过学校教育的分量。 卢梭的知识观也可以总结出来：“要有用处”（p.214）是第一原则，随着之后的教育，它也会渐渐深入爱弥儿的心中，成为师生沟通的共识——初读并不能了解实用性原则的内涵，在书中每一次遇上时都心存疑惑，不知它与功利主义的区别，因此还需继续研读；此外，学习的内容不应是老师告知的，而应当适合学生天然的兴趣，是符合孩子个人意愿的知识（p.236）。 我认为卢梭有关“有知和无知”的论述也相当精辟：“人之所以走入迷途，并不是由于他的无知，而是由于他自以为知（p.215）”。因而，“无知胜过谬误”既是他希望爱弥儿拥有的，也是他在面对提问时所践行的原则。这与“知之为知之，不知为不知，是知也”是非常类似的，但同一原则被新奇的表述出来，使我加深了理解。 卢梭花了大篇幅论述求知欲和好奇心。对此，他的教学原则是：首先，最好只关注实际，甚至“一本书也不看”也是可以的——卢梭对于书本知识有着极大的反感，这是我一直难以理解的地方。但纵观全书，他提出观点时的语气总是非常绝对，但有时像是为了强调而采取了欲扬先抑的做法，是为了防止谬误而干脆杜绝的做法，参见第二卷有关读书识字的论证，实际上，我认为他对教育进行阶段划分也是类似的做法：在智育的阶段，其实已经涉及道德培育例如虚荣心、社会关系等等内容了。 其次，教导的言辞需要简洁明了，杜绝文采藻饰，避免在孩子缺乏相关经验时谈及他无法理解的感情或观念，因为“完全正确的和清楚的观念”是胜过知识的。这使我想到，我们从小就被引入知识的海洋遨游，却少有人警醒我们不要只做一个“海滩上拾贝壳的孩子”（p.223）。 阅读时，磁铁鸭子、森林迷路等有趣的故事和对话终于使我想起来：“啊，原来我在读的是一本小说！”但我认为这种理论与实践的穿插是比纯粹育儿宝典式的教条要适宜阅读的。通过这些与人交往的故事，卢梭也把话题自然地引向了社会关系。或许要结合《论人类不平等的起源和基础》才能深刻领会在这部分内容当中阐发的社会思想诸如追求平等、反对阶层固化、政府、商业等等。在当时的社会现实下，他再一次点明了绅士教育的无用。 在讨论职业选择问题时，卢梭试图解决我心中的一个大难题——我既逐渐倾向于相信“遵循天性”的说法，但如何才能发现孩子的天性呢？他说，应该“注意他的好奇心（的发展方向）…对他的爱好、倾向和性癖进行研究”，就可以发现孩子的天资、天赋。要注意区别他的兴趣和模仿心、普遍的热情，要明白仅有恒心、进取心是比不少发挥天资的效力的。原则的确很有道理，再细致些的研究方法或许就该诉诸教育心理学等学科了吧。 至此，卢梭再次强调了他的教育的最大秘诀：“使身体锻炼和思想锻炼互相调剂”（p.274），换句话说，就是使学生达到身心和谐的状态，在这之后，他也阐述了在各种情境下出现不平衡时的调节手段。在这区区几百页的历程中，我也已经跟随着卢梭陪伴爱弥儿度过了十几年的时光走过了教育的前三个阶段，他现在已经“既能行动又能思想”（p.275），接下来的培养目标就是“用情感来使他的理性臻于完善”，使得身为“野蛮人”的他能够在城市中居住——在第四卷中，卢梭进一步阐释了这个目标，爱弥儿虽然不得不身处城市，但他“不至于被种种欲念或人的偏见拖进旋涡….除了他自己的理智以外，不为任何其他的权威所控制”（p.360）。 于是，第四卷便迈入了被称为“第二次诞生”的德育阶段。爱弥儿性情的变化、认知水平的提升自爱之心的演变，无一不昭示着新阶段的来临，因而也要求老师改变他的教育方法。卢梭认为，这一阶段的出现，是他“就我们的天性指出我们的感情和知识形成的次序和进程”（p326 ）的一个必然进程。 在这一阶段，卢梭的关注点在于内生的和外来的欲念如何导致了人性偏离自然，通过推理“根本欲念——自爱”向自私或者博爱变迁的两条路径，展现了人“脱离自然”（p.289）的过程。在这一推理过程中，卢梭探讨了“欲念”、“爱”、“痛苦”等概念。鉴于孩子“首先有情感，而后有善恶的观念”（p301），他首先展现了喜爱与竞争纠纷等情感交织的图景。他通过三条原理，对他人与自身痛苦、幸福进行了解释，让我想要拍手称道。不同于长久生活在浮华环境中的孩子，一旦爱弥儿明白了这苦与乐的辩证基础（通过怎样的方法呢？如果是自然的进程，浮华生活的孩子是为何错过了这个进程？），便通过次数适度的痛苦催生了同情、怜悯、博爱等思想。在这个自爱与自私仅是一念之差的关键节点，爱弥儿要开始了解社会秩序，具体做法是：在历史中了解人心，通过经验医治虚荣心。紧接着，孩子的身份便由“观众”变为“演员”，开始自己实践。卢梭指出，如果面对孩子执拗犯错的局面，应当指出危险、一同犯错、适时阻止、错误后不责备、正是讲寓言的真正时候了。如此，便将爱弥儿往不卑不亢的到的方向进行了培养。 在孩子欲念增强的阶段，需要重申的是“少说多做”的方法，辅以崭新的“驾驭手段”（一种多少让我感到不舒服的说法）。卢梭和爱弥儿的关系转变了，从奴隶的依附到了朋友的爱护，这是因为懂得了爱和亲密关系的联结作用。理想的教育模式是让孩子自己凭自然的情感体会，从而建立家长的威信，“在表面上是让他独立的，但实际上他是受到了严格的约束的”（p.488）。我尽管怀疑这一做法的可行性，但因为见证了朋友的叛逆，不对孩子说“都是为你好”的做法让我点头称是。由此可见，我自己也是很难光凭原则就进行实践的，于是又开始暗自祈求这样的实际经验能再多讲一些。 在第四卷的后半段，卢梭先借人之口用大篇幅谈论了宗教信仰，倡导了他的自然神论，之后又回归生活，阐述了爱弥儿应该具有的理想生活、娱乐方式，包含了衣食住行等各个方面。由此可见，教育不仅是之前所说的“有关成长”的学问，也是“有关生活”的学问——恰好应和了杜威“教育及生长”的经典论点。 在第五卷，女主角苏菲即将出场，卢梭会探讨如何寻找伴侣，“爱情、幸福和天真”（p.525）。而我因为阅读速度和本文篇幅的原因，暂且不提，只期待之后能够同爱弥儿和苏菲继续成长。 在与卢梭的这一席“座谈会”中，如上文所述，我随着他的思路推进，随处都能发现新问题，但我也发现有许多主题问题是贯穿始终的，在不同角落迸发着火花，比如“天性与环境”、“天性与习惯”、“对待生与死的态度”、“表象与本质的不相符合”、 “当下与未来幸福的抉择” 、“普遍与特殊”等等，在此只能择一个问题浅谈。 在与朋友交谈时，我时常疑惑：教育环境与受教育者的本性是怎样的关系？两者中谁处于决定性地位？性格是完全由环境塑造的吗？还是性格是贯穿人一生而恒常不变的东西，环境最多起影响作用？在我曾学过的外国教育史中，强调环境对性格起决定作用的人物以爱尔维修为代表，而认为环境对性格起影响作用、肯定本性的中心地位除了有卢梭，还有狄德罗、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、蒙台梭利等教育家。领略了众多观点，但或许是因个人经历太少，我还是不能在环境决定论和本性决定论中做一个准确的评判。 让我开始偏向卢梭观点的，是他对“自然”所下的定义：“适合天性的习惯”。是的，当一种教育的影响消失时，有人会保持他们所受的教育，可也有人便全然忘记了，这似乎说明了最后回归的还是人的本性，人存在着这样的本性。于是我诉诸经验来寻找答案。我的朋友说，童年长期处于爷爷奶奶严格管教下的她行事有条不紊，但当她从初中起由父亲进行放养式的教育不久，整个人便闲散得一发不可收拾。可见，家庭环境的变化的确导致了个人性格、行为特征由严谨向散漫的极速转变。这看上去像是对环境决定论的有力例证，不过问题在于，性格的急速扭转，究竟是环境于关键期产生的决定作用，还是环境对本性的顺水推舟作用罢了？我此时更相信她的心中存在着一个始终不变的“自然”。 但这一观点也面临这一些挑战：首先是人性本善还是本恶的问题：当我把这一善良仁慈的理论展示给朋友时，不料遭到这位童年时期班级小霸王的诘问，“那如果小孩的天性就是欺负人、就是贪玩不学习呢？”抛开卢梭的性善论，如若人性本恶，环境的顺从似乎成了助纣为虐。此外，还需要弄清楚如何确定儿童的天性。不确定这一点，就无法确定当下的坚持是企图动摇天性的无谓挣扎——建立一些不符合天性的习惯，还是纠正后天恶习的积极努力。 最后，我还是不得不点出我始终怀有的惴惴不安的感觉——卢梭的教育环环相扣，我很害怕会一步错而步步错，尽管他也承认“尽量不犯错，犯错时积极修改”，但似乎是与他一开始笃定地说“你们的孩子跟我的爱弥儿截然不同”时是有些矛盾的。这位老师只倾心于他这一名学生吗？假如真因什么不可挽回的差错而导致之后的楼阁不过是建在空中，卢梭不断称赞的爱弥儿的品质，还能真的具备吗？ 担忧之余，庆幸的是，世上根本就不曾存在一个爱弥儿。但或许，当有人领悟卢梭的教育原则时，世界上便可能存在一个爱弥儿。