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提升整本书阅读思维能力的教学策略探究 ——以《水浒传》整本书阅读为例 摘要 整本书阅读是新课标规定的课程内容，是实现语文学科核心素养的重要载体。但是学生在整本书阅读中存在浮于表面、泛泛而读、缺乏深度的问题，因此，提升学生整本书阅读的思维深度，探究有助于学生思维发展的教学策略，是本文探究的重点。本文主要探究内容为：运用思维导图，培养逻辑思维能力；运用比较辨析，培养辩证思维能力；通过情境创设，培养创造思维能力；通过迁移拓展，培养批判性思维。 【关键词】整本书阅读，思维深度，教学策略 《义务教育语文课程标准》（2022版）（以下简称新课标）明确指出语文核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个维度。[1]而整本书阅读是新课标规定的课程内容，是实现语文学科核心素养的重要载体。但是学生在整本书阅读中存在浮于表面、泛泛而读、缺乏深度的问题，因此，提升学生整本书阅读的思维深度，探究有助于学生思维发展的教学策略，是本文探究的重点。 新课标如此阐述思维能力：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辨证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真理，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。” [2]以上内容可分为三个层次，一是要培养学生积极思考的习惯；二是培养思维的方法，包括联想想象、分析比较、归纳判断等；三是思维能力的递进层次：直觉思维—形象思维—逻辑思维—辩证思维—创造思维，越往后思维能力越强，深度越深。 本文重点探究在整本书阅读中，运用思维导图，培养逻辑思维能力；运用比较辨析，培养辩证思维能力；通过情境创设，培养创造思维能力；通过迁移拓展，培养批判性思维。 一、运用思维导图，培养逻辑思维能力 逻辑思维是人的理性认识阶段，指将思维内容联结、组织在一起的方式或形式。逻辑思维主要内容包括：主体、定义、分类、关系和顺序。 思维导图本质上也是一种思维模式，综合运用顺序、条例、文字、数字、图像、颜色、空间等形式，帮助读者梳理和思考阅读内容。运用思维导图，可以帮助学生按照分类规则划分类别；可以明确书中各种关系，如上下层次的归属关系、同一层次的并列关系、相关关系等；还可以理清各过程的先后顺序，从而理清行文的逻辑。所以运用思维导图可以提升学生的逻辑思维能力。 在《水浒传》的整本书教学中，笔者主要设计了两种思维导图任务。一种是人物思维导图：请画出你最喜欢的“梁山好汉”的思维导图，内容包括姓名、绰号、上梁山原因、主要事件、性格特征、你的评价等内容。在完成人物思维导图之前，学生对各人物有着模糊、感性、片面的印象，比如武松，学生熟悉其景阳冈打虎和斗杀西门庆的情节，但其它情节几乎不能复述；对其形象也只是人云亦云，勇敢、讲义气等。梳理思维导图以后，学生对武松相关的情节以及人物轨迹了解得更为清晰，对其人物形象也认识得更全面立体，武松虽然仗义，但他也滥杀无辜、是非不分，且只对兄弟仗义。因此，在此分类梳理中，学生的思维由零散走向系统，由模糊到清晰，由片面到立体，由形象感知到理性认识，从而逻辑思维能力得到提升。 第二种思维导图任务是：请绘制出梁山泊聚义的形成经过与脉络。学生通过理清各个“好汉”上梁山的顺序与经过，清晰地发现此书的行文逻辑与特点，比如链式结构，由一个人物引出另一个人物，情节环环相扣；比如先分后和的行文结构，先分别讲述了鲁智深、林冲、杨志、武松、宋江等人的故事，再到梁山泊汇合聚义，进一步梳理会发现，聚义以后是招安及征方腊的故事。通过思维导图的梳理，学生理清了此文的行文顺序、结构，以及情节的层次，从而逻辑思维得到提升。 二、运用比较辨析，培养辨证思维能力 辩证思维的实质是在联系和发展中把握认识对象，在对立统一中认识事物。辨证思维认为事物不是孤立的，始终处于横向联系之中；事物也不是静止的，而是处于变化发展之中。 辨析即分析概念之间存在的相通、相近、相似、相反等关系。[3]通过横向比较辨析异同，可以培养学生以联系的思维认识对象；通过纵向比较，可以培养学生以发展的思维认识对象，因此比较辨析的方法能培养学生的辨证思维能力。 首先是横向的比较辨析。在《水浒传》的教学中，笔者让学生对鲁智深和李逵进行了比较。让学生完成以下对比表格： 表1：人物对比 在对比中，学生进一步发现，鲁智深和李逵虽然看似相同点很多，比如都武艺高强、直率坦诚、仗义、鲁莽冲动等，但他们最根本的不同在于鲁智深是善良的，而李逵是凶残的。鲁智深虽然任性胡闹、不守规则，但他始终有着善良作底色，他打死镇关西，却也是为了给金翠莲父女出头；他大闹五台山，却不曾打死人；他火烧瓦罐寺，也是为老和尚打抱不平。而李逵不同，他缺乏善良的，天性凶残，无缘无故滥杀无辜，为了救宋江，他不管不顾砍老百姓；扈家庄已经投降，他把一家男女老少杀得精光；他杀李鬼事出有因，可后来连围观的人也都要杀死。另外，在对比中还发现，鲁智深和李逵的义气也不同，鲁智深是真的热心仗义，对陌生人金翠莲，对朋友林冲都可见一斑；而李逵只对宋江（兄弟）仗义，别人他不怎么搭理。最后，他们虽都粗鲁，但鲁智深粗中有细，而李逵缺乏细腻。 如果不把二人放在横向的联系对比中，学生不能清晰地辨别二人的不同，那么就不能深入地把握二人的形象特征，对比辨析之后，学生就能辨证地看待二人的同与不同，对鲁智深的善与李逵的恶，也有了深刻把握。 二是纵向的时代比较。将《水浒传》这本书与改编的影视作品进行比较，看似是书与影视的比较，实际是不同时代人们价值观的变化比较。通过影视作品我们发现，很多杀戮情节删减了，武松醉打蒋门神也是出于正义了，很多人物形象更加正面了，那么为何《水浒传》在古代大受欢迎，在现代影视作中却要改编后才能被大众接受呢？以前《水浒传》作为四大名著之一，地位无人质疑，但现在却有人“提出《水浒传》是否适合中学生看”这样的问题，我们该如何评价《水浒传》的价值呢？ 通过影视作品与原著的比较发现，《水浒传》所处的时代背景与现代不同，人们的价值观也在发展变化，现代人的道德标准更高，对杀戮暴力的接受度更低，所以同一部作品，在不同时代的价值和意义也受到不同的考验。如没有对比辨析，学生可能只是被动地接受《水浒传》所传达的内容与价值，但比较以后，学生能辨证地看待其价值。 三、通过情境创设，培养创造思维能力 创造性思维，是指独立思考创造出有价值的具有新颖成分的智力品质。具体过程是将自身已有的知识和经验进行重组，创造出与众不同的思维成果。[4] 情境包括虚拟情境和真实的生活情境。无论哪种情境，都是为了让学生在实践中体验和创造。而《水浒传》主要是创设虚拟情境。 《水浒传》教学，笔者创设了两种情境。一种是选择经典情节进行课本剧表演，让学生根据文本自我创设情境，重构剧本、揣摩角色、布置场景、设计服装道具，让学生在虚拟但还原的情境中，将自己对人物和情节的阅读体验、认知体验，通过创作的形式外化出来，表达独特感受、理解，发展创造性思维，构建属于自己的阅读意义。 另一个情境是独特的自我认知情境，即把自己代入进去，让“我”参与进书中的内容，从而得到独特、深入、具有创造性的体验。[5]笔者为了让学生加深对人物的理解，唤醒学生独特的感受，设计了两个问题：一是当鲁智深在拳打镇关西时，镇关西开始嘴硬，鲁智深未停手，后来镇关西求饶，鲁智深打得更狠了，假如你是在场的旁观者，你觉得怎么劝鲁智深他会停手呢？二是你愿意与哪位梁山好汉做朋友呢？以前学生分析人物，都与人物保持着距离，客观地评价，那么有时评价就随意和肤浅，但通过将“我”带入进角色与书中情境，学生就更能发挥主观能动性，积极地且设身处地地思考。“我该怎么劝说鲁智深？”基于学生对鲁智深的了解，所以分析就会更加慎重，“我该如何表达？”就会展现学生的创造性；“我会选谁做朋友？”由于涉及自身，所以对感兴趣的人物就会更加深入了解，选择的主观倾向性也就凸显出来。所以通过创设情境，学生阅读体验的独特性就显现出来，思维的独创性也能发挥出来。 四、通过迁移拓展，培养批判性思维 批判性思维是通过一定的标准评价思维，进而改善思维，是合理的、反思性的思维。批判性思维的三个特征包括独立性思考、批判性评估和系统化思维。 独立性思考使我们能够独立地思考和判断，超越传统观念和思维定势，产生新的见解和创意；批判性评估帮助我们评估和判断观点、证据和信息的可靠性和有效性，避免盲从和主观偏见；系统化思维帮助我们将问题或观点看作一个整体，从多个角度考虑问题，并进行全面、深入的分析和评估。这三个特征相互交织，共同构成了批判性思维的核心要素。 教师在教学中重视多向的迁移，包括正向迁移、反向迁移、拓展迁移、跨媒介迁移等，熔生活、感悟、启迪、新知于一炉，聚语言、文化、审美、哲思为一体，实现由"浅"到"深"、由"点"到"面"、、由"象"至"质"的迁移，以培养学生的批判性思维。[6] 通过逆向迁移，培养学生的批判性思维。逆向迁移，即对已成定论的观点理论从相反对立的方向延伸发展，从问题的反向、反面或否定的视角方向构建关联，从而发现新的见解。逆向迁移有利于克服自身所固有的思维定式，[7]指向独立性思考和批判性评估。在《水浒传》教学中，笔者提出了两个逆向迁移的问题：一是梁山好汉们提出的口号是“替天行道”，你觉得他们是替天行道的英雄吗？二是宋江真的重情重义、宽容仁厚吗？这两个问题有意引导学生打破已成定论的评价和惯性思维，让学生辨证地、批判地看待这些“梁山好汉”，从而产生新的见解。 拓展迁移，培养学生系统全面的批判性思维。拓展迁移是指将视野向其他领域拓展，将经验向新的情境迁移，这是一种立足于跳出本领域，克服线性思维的思维方式。[8]在阅读《水浒传》时，主要运用的是群文迁移，除了阅读原著，还和学生一起阅读了押沙龙的《读水浒》、孙勇进的《漫说水浒》、陈国峰的《反说水浒》，有的言之有理，有的牵强附会，学生根据阅读原著后的思考，结合各家评价，系统全面考量，最终形成独特的、客观的、有理有据的结论。结合各家言论，不仅拓宽了学生的思维宽度，也客服了学生孤立的、片面的、线性的思维，从而获取全面、系统的思维能力。 结 语 总体来说，整本书的文化视野开阔，内容含量丰富，思维方式复杂，整本书阅读教学培养的是一种宏阔、复杂的思维方式。所以并不是一种方法只对应一种思维能力。本文旨在探究不同思维能力的内涵，从而寻得较有针对性的策略，并在《水浒传》整本书教学中实践其可行性，结果发现，有针对性地培养学生不同的思维能力，有一定效果。新课标对语文核心素养思维能力部分阐述较笼统，需要教师不断细化、充实其内容。本文只探究了思维导图、比较辨析、情境创设、迁移拓展策略在整本书中思维提升中的运用，希望在实践中能探究更多方式，如分析和综合、比较和分类、抽象和概括、逻辑和推理等，培养学生能从多角度、多方向、多侧面、多层次、多结构去思考问题、分析问题、解决问题，使得思维更有广度和深度。[9] 参考文献 [3][4][5][5][6][7][8][9]徐静.指向思维品质提升的整本书阅读教学策略—以《谈美》整本书阅读为例[J].语文教学与研究.2023 | 