新课标下的初中语文学习任务与任务群探究

摘 要

教育部新颁布的《义务教育语文课程标准》（2022年版）提出了构建语文学习任务群的课程理念，课程内容以学习任务群的形式组织和呈现。最早在20世纪80年代，勃雷格（Prabhu）将任务驱动教学法运用于语言教学中。我国大陆于90年代才开始探索与研究任务驱动教学方法，较集中于英语教学和计算机教学。随着这两个学科领域对任务驱动教学法研究的逐渐成熟，其它学科也开始重视并研究任务驱动教学法在该学科的运用。2022版新颁布的《义务教育语文课程标准》重点提出“任务群”，激发了更多一线教师对“任务群”的教学探索。

本文将着重研究“任务”的概念、任务的具体形式以及任务群的组织原则与形式。

关键词：初中语文，任务，任务群

一、 “任务”的概念探究

任务驱动教学法最初在国外兴起，最早运用于交际语言教学和第二语言习得研究。20世纪80年代，勃雷格（Prabhu）将任务驱动教学法运用于语言教学中。我国大陆于90年代才开始探索与研究任务驱动教学方法，较集中于英语教学和计算机教学。2022年4月以前，中国知网搜索数据显示，任务驱动教学在中学语文教学中运用较少，范围不是很广，实践先例不多。2022年新课标颁布以后，语文领域对“任务”和“任务群”的探究逐渐增多，但对任务的概念及形式研究较少。

   新课标提出“任务群”的学习方式，那我们首先要弄清楚什么是“任务”。下面将几种容易与“任务”混淆的形式进行比较，来探究任务的概念和定义。

  1、任务与练习

勃雷格（Prabhu）谈任务驱动教学法在学习语言中的运用时提到，学习语言需要将同一个语言目标放在不同的语境中，多次练习。其观点涉及到“情境性”和“练习”两个要素。那么反复练习就等于任务吗？《任务驱动式阅读教学法初探》一文提出，任务和练习虽都属于教学方式，但它们有很大的区别，下面我们从情境、形式、能力发展、结果来辨别其不同。从情境上来说，任务一般是有情境的、比较完整的、系统的、真实的活动，而练习则是脱离情境的、单独的语言活动。从形式上来说，完成任务时多采用与他人合作的方式，而练习只需独立完成即可，比如背诵、抄写、选择等。从知识和能力发展上讲，任务大多要调动学生的多项知识和技能，比如让同学制作一份报纸，这就要调动学生的新闻阅读、新闻写作、新闻采访、新闻编辑、小组合作等综合能力；而练习只需单一的技能或知识，比如练习一句话概括新闻，反复训练，直到熟练为止等。从结果来看，任务一般不要求有统一答案，更注重体验过程、独特感受以及综合能力的提升；而练习更注重具体单一知识的掌握，有检查和进行核对答案的过程，且答案有统一标准。

2、任务与“做事”

 在较早研究任务驱动教学法的人中，朗（Long）是其中之一。他认为，任务就是人们在生活、工作、娱乐等过程中所作的各种各样的事情。

朗（Long）的这种说法让我们明确，任务是“做”出来的，强调了任务的动作性和实践性，“生活、工作、娱乐等过程”强调了任务的真实性和情境性。但朗（Long）对“任务”即“做事”的定义，只强调了任务的表面特征，即外在动作性，却忽略了任务执行者的主观能动性和思维性。任务不只是遵从指令，完成既定动作与要求即可，在“做事”的过程中还需要思考和创造。

3、任务与“活动”

1987年勃雷格（Prabhu）给“任务”下的定义就在朗（Long）的基础上更加丰富和深入。其定义为：任务是学习者根据所给的信息，经过思考等过程，得出某种结论或结果的活动。

其进步在于“思维过程”，即在执行任务时，学习者要经过较为复杂、系统的思考来完成任务，而不是机械地执行任务；并且在完成任务的过程中思维能力也得到了提升。

他的观点还提到“活动”一词，任务就类似于活动。“活动”是一个很宽广的概念，是一种由动机所激励着和引导着的过程，是人同周围环境发生联系的基本形式。也就是说，凡是主体有目的地作用于客体，有意识地建构自身意义的行为，都可以称为活动。按照上述观点，演讲、朗诵、辩论、比赛、表演等活动都可以是任务形式。但笔者认为活动可以是任务形式，但任务不等于活动，任务比活动范畴要更宽广。

4、尝试给“任务”下定义

《义务教育语文课程标准》（2022版）中对“任务”的阐述是：设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。根据此描述，任务最终的定义落脚点是“活动”，限定词语是“实践”。华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师崔允漷对语文学习任务的阐述最终也指向了“实践活动”。他认为人的活动分为认识活动和实践活动，认识活动是为了认识事物的活动，其目的是在人的头脑中建立客观事物的理论图景；而实践活动是为了改造事物的活动。他认为语文学习任务是“素养导向的语文实践活动”。

  虽然语文课程标准和崔允漷教授都将“任务”指向“实践活动”，强调语文文字在真实情境下的运用，有意纠正以前偏重语文“认识活动”的偏差，但笔者认为不能因为落脚点在“实践活动”而忽略或否认了“认识活动”。上文提到认识活动的目的是在人的头脑中建立客观事物的理论图景，理论知识的构建和存储从外在看似乎是静止的，但从“动”的角度来讲，其是“意识与思维的活动”，所以我们不能忽略了实践中的思维活动。比如整本书阅读，一部分任务是通过阅读进行“认识活动”，通过阅读、记忆、思考获取事实性知识，通过思维导图理解人物关系，通过专题探究深入理解主题，这一系列的活动虽然都有外在实践活动，但达成的目标并不只是运用语言文字，也获取了对这本书的认识，我们不能否认阅读、思考、记忆等大脑内部的认识活动也是任务的一部分。所以任务不仅仅侧重“实践活动”，也要重视“认识活动”。

 综上所述，笔者尝试给“任务”下一个定义：语文学习任务是在语文核心素养导向下的基于情境的经过思考等过程的实践活动。任务内涵丰富，包括部分练习、活动、做事等，且具有情境性和体验性特点。学生通过完成这些任务，能获取知识、发展综合能力、形成核心素养，并能在真实情境下运用这些知识和能力。

二、任务的具体形式

基于上述对任务的辨别与定义，笔者尝试规划部分具体的任务形式。部分练习、活动、方法，只要能驱动学生积极参与语文实践“动”起来，那么都可成为任务的具体形式，如课本剧表演、思维导图绘制、策划旅游方案、社会实践活动、辩论赛、专题写作等。下面具体谈谈部分任务形式。

1、标记、批注的任务形式

标记、批注是阅读方法，当学生习得了这些方法，就可成为一种任务形式，学生可通过这些外在的动手任务促进其思考、理解。

标记法，即在阅读时，用笔勾划字、词、句、段，其作用是使之醒目、突出，引发思考。标记的符号要有区别，比如用波浪线标记精彩处，用问号标记疑问处，用直线标记处重点处等。还可用不同颜色来区别。批注法是在标记法的基础上进行的，可写下疑问，可赏析精彩之处，可抒发感想等，以引发思考。比如阅读《西游记》时，可以标记出“行者之哭”的相关语句，在旁简要批注行者哭泣的原因、心理、性格、变化等，再将这些批注整理成文，就形成了一篇小论文。

2、专题写作的任务形式

只阅读不写作，会导致阅读零散、肤浅，缺乏阅读深度。写作有助于将零散的阅读感受形成连贯的阅读思考，有助于将浮于表面的理解深入到核心。写的方法多样，最能促进深度阅读的还是专题写作。专题写作，即初次阅读以后，围绕一个探究主题，再次跳读、精读，标记旁批，并可拓展阅读与主题相关的其它书籍，将再次阅读的成果整理成文。专题写作多用于整本书阅读。比如阅读《朝花夕拾》时，我们确定主题为“成长”，围绕这一主题，学生再次阅读《朝花夕拾》及其它拓展书籍，写成汇报文章。

3、思维导图的任务形式

英国心理学家、教育家东尼·博赞发明了思维导图工具，思维导图本质上是一种思维模式，即能调动逻辑、顺序、条例、文字、数字、图像、颜色、空间等思维能力。在学习过程中画思维导图，也是一种任务形式。借助思维导图学生可以清晰地理出情节，搭建人物关系，形成主要框架等。除了具体的阅读成果，思维导图对发展思维能力也很有益处，如：树状思维导图适用于发散思维；线型思维导图有益于整理轨迹；实物思维导图可运用于游记或者实物性说明文……思维导图帮助学生把复杂的语言转换成为清晰的思维，同时，思维导图的绘制也是一个审美的、舍取的、创造的过程。

4、主问题引导的任务形式

教师提出的问题，最好不是零散的，而是有一个主问题引领的；不是浮于表面的，而是着眼于语文核心素养，深入到书本的内核之中；不是人云亦云的，而是真正将自己的生命体验融于其中，形成自己的阅读经验和评价。通过一个问题激发学生的探究热情，从而引发学生一系列的探究活动，达到了事半功倍的效果。 如下面的阅读讨论题较好地呈现了对阅读的引导作用。

1、《骆驼祥子》中祥子的悲剧都是社会的错吗？

2、《水浒传》有人认为宋江声名在外，重情重义，是大英雄，而有人却认为宋江虚情假意，阴险狡诈，你赞同哪种观点呢？

3、《红楼梦》中贾环为何成长成了一个“问题少年”呢？

5、剧本创作与表演

当阅读到情节性较强的文章或书籍时，可鼓励学生编写剧本并表演，极大地提升学生的阅读与探究兴趣。学生先阅读原文，然后进行剧本创作，再分角色表演。学生通过揣摩角色的动作、语言、表情、台词等再现或创造性地呈现原著，提升综合能力，包括阅读理解能力、写作能力、想象力、导演能力、表演能力以及小组协作能力等；并且能加深对原著人物形象的理解，掌握情节的脉络走向。《骆驼祥子》是一部很适合剧本创作和表演的小说，学生以小组为单位，选择了某处精彩情节，进行表演，比如虎妞以假孕逼迫祥子负责的片段，通过表演，形象地呈现了虎妞的强势泼辣，祥子的懦弱怕事与矛盾心理。

三、任务与任务群

通过上述探究，我们发现“任务”的范畴广泛，形式丰富，那么如何将这些零散的任务组合成任务群呢？

《义务教育课程标准》（2022版）阐述：设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。

上述阐述中，提到很多关键词、特点和设计原则。“共同指向学生核心素养”阐释了任务形成任务群的指向目标，核心素养就是任务群的核心与灵魂，由此我们确定了目标性原则；“围绕特定主题”则是对学习内容的阐述，即根据学习目标和学习内容，形成具体的探究主题，所有的任务都围绕这个主题展开；“相互关联”“内在逻辑关联”阐述的是任务与任务之间相互组建的方式与依据，即任务之间是通过内在逻辑联结在一起的；“情境性、实践性、综合性”则是任务群实施的特点，有别于以“教师、教材、教室”为中心的传统教学模式。

下面具体阐述任务形成任务群的原则和特点。

1、以目标引领为原则

没有目标引领的任务群，是零散、混乱、意义甚微的。在教学实践中，我们有时会随意布置任务，学生在执行任务时看似忙碌、活跃，但漫无目的，最终收获寥寥。所以目标是任务群组建的核心与灵魂。那么目标来源有哪些呢？

首先，核心素养是最高阶的目标，是最终的指向，是学生最终形成的学科能力和素质。所以我们任务群的设计要围绕核心素养展开。语文核心素养包括语言运用、思维能力、文化自信、审美创造四个维度，在设计任务时，要考虑到学生最终是否能形成这几种素养。

其次，核心素养是抽象且不具体的，所以我们在确立目标时要将宏观的目标细化成具体的目标。课程标准将核心素养放在第一层级，下面分化出9条总目标，总目标之下又分化出四个学段目标：一二年级为第一学段，三四年级为第二学段，五六年级为第三学段，七到九年级为第四学段；又将语言、文化、审美、思维等素养融合进四个版块：识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。所以我们在确立目标时应回归《义务教育课程标准》（2022），将各个学段、各个版块的培养目标融合进任务群设计之中。

除了研读课程标准，我们还应研读单元目标，这是更为具体可见的目标，知识、能力、素养具体体现在本单元文章的共性之中；除此之外，语文教师也应该回归课文，语文课文、书籍具有浓厚的主观特点，我们应研究其特点而制定出具有学科特色的目标。

任务群目标的确立，还要考虑学情。学生才是学习的主体，是任务群的实践者，所以目标的确立要建立在学情的基础之上。学情包括学生已有的知识储备、能力、兴趣爱好等。比如很多学生在小学阶段就读过《西游记》，对人物、情节能复述一二，受影视影响也很大，对其印象较大众化和刻板化，所以教师在设计阅读目标时，要增加深度、难度，比如学生以前对孙悟空的印象是顽皮、勇敢、任性等，那我们确立人物探究目标可定位为“成长”，通过孙行者几次哭泣，来比较其变化，探究其心智的成熟、成长历程。这样就更符合学生的学情与心理。

2、以内在逻辑为关联

任务与任务之间要有机组合在一起，形成统一的任务群，需要“粘合剂”，这个“粘合剂”就是内在逻辑。“内在逻辑”内涵丰富，可以是知识体系的逻辑，也可以是学生能力发展的规律，还可以是任务的难易程度等。

首先，知识本身就具有内在的联系和体系，在设计任务群时，我们可以遵循知识逻辑来建构。比如语言学习，首先是要有良好语感；然后了解国家文字特点和规律，形成个体语言经验；再正确、规范运用语言，在具体语言情境中有效沟通交流；最后是感受语言文字丰富内涵，具有深厚感情。根据以上知识层级，我们设计任务时，先可以通过朗读培养语感；再通过讲解、查阅字典了解其字意与特点；然后设计情境，让学生在实践中运用语言；最后探究汉字的构字法、演变、内涵、历史等，深度了解汉字承载的文化。这样设计任务群就是根据知识的内在逻辑构建的。

另外，还可以基于学生能力发展规律来构建任务群。学生思维和能力发展具有连续性和阶段性、定向性和顺序性，课程标准也将目标分解到四个学段，各个学段之间知识和能力相互关联，循序渐进。比如阅读与鉴赏，第一学段更强调“喜欢阅读”“初步情感体验，感受语言的优美”，“用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书”，“积累喜欢的成语和格言警句”，其中多次出现“喜欢”一词，可见在此阶段注重培养学生感性认知和阅读兴趣；第二学段就提到“联系上下文理解词语意思，关键词句表达情意的作用”“学习圈点、批注等阅读方法，能对不理解的地方提出疑问，乐于讨论交流”，这一阶段对学习能力就有了更高的要求，注重培养学生联系、分析、质疑等能力了。由此可见，应基于学生能力，根据发展规律来设计任务群。

任务和任务之间的联系，还可以根据任务的难易程度来排列和组织。任务有大小、难易程度的区别，比如阅读中标记、批注的任务难度就远小于专题写作的难度，且专题写作是建立在批注之上的，可以说前者为后者奠定了基础。由此可见，在设计任务群时，任务之间应该有梯度，开始时的任务较容易，有利于学生克服畏难心理，激发学生探究热情，且为后面的任务打下基础；然后逐渐增加任务难度，有利于内容探究的深度和能力的提高。并且任务之间还应该环环相扣，不可出现脱节与缝隙。另外，由于学生发展的差异性，不同学生达到的任务梯度也是不同的。