请稍候，载入中。。。

深度教学是针对当前中小学普遍存在的表层教学、表面教学、表演教学的局限性，旨在促进学生发展，深化教学改革而提出来的。自2006年在国内首先提出深度教学的理论，华中师范大学郭元祥教授及深度教学团队在理论和实践上均作了探索，系统建构了深度教学的教学价值观、课程知识观、学习观和教学过程观等。《深度教学研究（第一辑）》便是深度教学理论探索的结晶。

《深度教学研究（第一辑）》由福建教育出版社2019年10月出版，总字数为260千字，ISBN号为978-7-5334-8520-7。该书内容丰富，主要分为深度教学的理念与价值论基础、深度教学的知识论基础、深度教学的学习论基础、深度教学的教学过程改进四个部分。

 一、深度教学的理念与价值论基础

新课程提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标。但深入课堂教学情境不难发现，价值观目标的达成状况并不理想。广大教师在教学过程中没有很好地落实价值观目标，实现对学生的价值引导。出现这种状况，与价值观本身的难教性、功利主义的教育传统及教师素质有很大关系。为了促进课堂教学价值观目标的达成，教师要重视价值观建设，塑造良好的自我形象；正视价值冲突，抓住教学契机;加强学习，改进教学方法。在课堂教学中实现对学生价值观培养的目标是价值多元时代赋予每一位教育工作者不可推卸的责任。教师有责任对学生的价值困惑和迷茫给予引导，帮助他们从纷繁复杂的多元价值中学会判断、学会选择，通过反复的实践，形成正确的价值观念和稳定的价值体系。

工具性教学、浅表层教学在当前我国基础教育中长期普遍存在着，这对学生的全面发展产生了极大的影响，当前学校教育中出现的诸多问题的根源也正在此。著名教育家赫尔巴特明确提出“教学永远具有教育性”这一思想，何为教育性?我认为教学的教育性就是对学生的发展性，就是对学生全面发展的价值追求。工具性教学、浅表层教学阻碍了教学发展性功能的实现，我们需要突破其局限，真正实现教学的教育性与发展性，走向深度教学，深度教学是对教学发展性的呼唤，也是对人的全面发展的回应。

深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”，深度教学并不是追求教学内容的深度与难度，不是指教学内容越深越好，教得越难越好，也不是无限增加知识难度和知识量，而是针对认识论知识观和工具取向教学观而提出来的，通过引导学生完整的知识处理，以实现对知识的深度学习，真正实现为理解而教、为思想而教、为意义而教，深度教学所言的“深度”是指知识解读的层次性与学生发展的丰富性。深度教学是对工具性教学的超越，不以技术、程序控制教学过程，不以书本知识的获取为教学的唯一任务，而是回到教学的本质，关注情景、关注过程、关注价值、关注意义，注重引导学生超越表层的符号知识的学习，进人知识符号背后的思想、方法、逻辑、价值和意义，将符号学习提升为深层次的意义获得，使学生的学习充满价值关怀与意义关怀。

深度教学不是一种教学策略、教学方法或教学手段，而是一种教学理念，深度教学的理念倾注了对学生发展丰富性的要求，凝聚了对学生生命成长的关注，渗透着对课堂教学发展性品质的追求，指明了未来课堂教学改革的真正方向。

二、深度教学的知识论基础

知识与人之间的关系问题不仅是教学论的问题，更是一个关涉个体发展的问题。学校的知识教学，其实质就是在建构着学生与知识之间的关系，不同教学理念指导下的教学行为会直接导致学生与知识之间形成不同的关系，随着课程改革的深入，学生与知识之间的“认知关系”“占有关系”受到多方面的批评。深度教学追求学生对知识的深度认知与理解、追求对符号背后思想与文化的深刻反思与认同、追求个体对知识意义的澄明与建构，也就是追求新型人知关系的建构。20世纪西方哲学观从知识认识论到知识价值论、由关注知识世界到关注人的意义世界的转换给了教育以新的启示。“人是一种意义性存在，人所栖居的世界是一个意义世界，只有人有意义世界”。人与知识之间的“意义关系”是指“一种与人的精神成长和生存处境相联的内在价值关系，它不只关心知识的选择，更关心人对待知识的立场和态度，关心课程处置知识的方式，即知识在课程中的存在方式”，较之认知关系，人与知识之间的“意义关系”比认识关系更基础、更深层、更根本，也更具包容性。一方面，意义关系不排斥认知关系，正是人对知识的认知为意义关系的建构提供了最基本的条件，为意义关系的形成打下了基础；另一方面，意义关系的层次更深，不仅关注学习者个体心理意义的建构，同时也强调学习者精神意义的建构，它与个体的精神家园息息相关，“知识与个体内心世界的意义关系是一种与人的精神成长和生存处境相关联的内在价值关系”，能够对个体有意义的生活给予滋养与护持，意义关系的建构是学习者通过与知识的相遇所产生的意义追求，是学习者对主体意义世界的不断丰富与完善。人知之间的意义关系根植于人对“如何生活才有意义”这一人之为人的根本问题的追问和思索，“直接指向个体的精神生命，促进个体精神世界的生成和生命意义的提升”，学习者学习知识不以“占有知识”为目的，而以个体精神的成长为目的，学习活动指向儿童的整体生存，是儿童的生命意义不断显现的生动活动的过程。

三、深度教学的学习论基础

知识的性质与结构、价值与条件决定了学习的丰富性。知识的内在要素是多样的，内在价值也是多样的，从而知识学习也应是丰富的，学习的丰富性是深度教学的前提，没有学习的丰富性就不可能有学习的深刻性。表面学习或表层学习的根本问题就在于把知识仅仅当作符号来学习、记忆、训练和占有。后现代课程理论的代表人物多尔提出的4R学习中，就把丰富性(richness)作为学习的第一个特性。从知识的内在构成上看，只有对知识的符号表征的学习，而没有对知识的逻辑形式和意义系统的学习，知识学习只可能是表层的学习。从知识的条件来看，知识理解过程中信念条件的学习、证据条件的学习和真理条件的学习也是缺一不可的。在中小学课堂观察中，我们往往发现知识的教学大多是平面的，缺乏对知识的内在要素和条件的分解。教学过程中平面的和表面的知识处理，不仅导致了表层的知识学习，而且直接导致了教的逻辑和学的逻辑的混乱。从知识的内在结构和知识理解的条件上看，知识理解和知识教学存在着结构性缺失，从而极大地破坏了学习的丰富性，折损了学习的丰富性和知识的丰富性价值。

特定的知识都是关于客观事物内在规律的描述，而且知识的发展价值恰恰又体现在学习者通过知识的理解和学习建立起自我与知识所表达的客观世界的关系上。从学习的过程属性和过程价值来看，知识学习的过程都与学生作为人的生成过程相关联，这便是教育或教学的过程属性与过程价值、学习的实践属性与意义向度之所在。因此，学习的丰富性体现在知识学习所达成的意义层次的丰富性和深刻性上。知识学习的意义层次的丰富性和深刻性是知识对学生的人生成长所达到的意义的丰富性的体现。学生在理解知识时，是仅仅知道知识所表达的东西，还是进一步引起其对知识所内蕴的各种意义的理解，是检验学习丰富性的基本标准，即意义标准。知识对人的生成意义，表现在生命启发、科学理解、技术体验、社会认知和文化觉醒五个层次，因此，超越符号理解的知识学习，需要通过知识引起学生的生命学习、科学学习、技术学习、社会学习和文化学习五个层次。知识学习所达到的学习意义层次越多，学习的丰富性便越强。深度教学强调的学习丰富性其实是知识理解的层次性和意义的丰富性，也就是发展层次的丰富性和深刻性。

当然，学习的丰富性与学习方式的多样性具有一定的联系，但学习的丰富性并不是指学习方式的多样性，而是指获得知识意义的多样性，是学习意义层次的多样性。只追求学习方式的多样性，而不关注知识学习的意义达成和发展性的多样性，其实是教学改革中的形式主义倾向。表层学习或表面学习的错误就在于丧失了知识学习的意义多样性，是对知识内蕴的意义丰富性和多样性的丢失。