“雪”，语文课的本色

——听文学赏析课《雪》的思考

一节赏析鲁迅的散文诗《雪》的课，安排大致如下环节。

首先，用写雪的古诗句引入，再介绍作者的姓名身份作品等；接着，生字教学，以检查预习切人，请几个学生到黑板上板书生字注音之后，教师评点正音，让全班齐读生字词；然后，课文朗读，请几个学生分段朗读；最后，才是课文赏析的中心环节，作为重头戏，这个环节大约占了这节课一半以上的时间，它又分了如下几步进行。

第一，听读课文  整体感知 提问如下：

文章的题目是《雪》，在文中作者写到了哪些地方的雪？

分别主要体现在文中的哪些段落？

江南的雪的特征是什么?你是从哪些语句看出来的?

朔方的雪的特征是什么?你是从哪些语句看出来的?

（请大家用笔在书上把关键的句子划出来）

这一步进行得很顺利，学生很快就回答了教师的提问，将课文分成了两部分，即写江南的雪和北方的雪。

第二，精读课文，品析雪景

（一）提问讨论如下：

江南的雪的特征是什么?你是从哪些语句看出来的?

同时一边展示一边赏析如下有关句子：

那是还在隐约着的青春的消息,是极壮健的处子的皮肤。

雪野中有血红的宝珠山茶，白中隐青的单瓣梅花，深黄的磬口的蜡梅花；雪下面还有冷绿的杂草。

雪野中有血红的宝珠山茶，白中隐青的单瓣梅花，深黄的磬口的蜡梅花；雪下面还有冷绿的杂草。

但我的眼前仿佛看见冬花开在雪野中,有许多蜜蜂们忙碌地飞着,也听得他们嗡嗡地闹着。

（二）提问讨论如下：

朔方的雪的特征是什么?你是从哪些语句看出来的?

同时一边展示一边赏析如下有关句子：

别的,在晴天之下,旋风忽来,便蓬勃地奋飞,在日光中灿灿地生光,如包藏火焰的大雾，旋转而且升腾，弥漫太空,使太空旋转而且升腾地闪烁。

在无边的旷野上，在凛冽的天宇下，闪闪地旋转升腾着的是雨的精魂……

是的，那是孤独的雪，是死掉的雨，是雨的精魂。

第三，合作探究，了解表达技巧

提问展示如下：

鲁迅当时正住在北京，他所看到的只是朔方的雪，那他为什么又要花大量的笔墨描绘江南的雪呢？

“后来《新青年》的团体散掉了,有的高升,有的退隐,有的前进,我又经历了一回同一战阵中的伙伴还是会这么变化,并且落的一个‘作家’的头衔,依然在沙漠中走来走去。有了小感触，就写些短文,以后印成一本,谓之《野草》。”   ——鲁迅《<自选集>自序》

如此安排，不难看出，教师主想通过对文中重要句子的品读，来实现对这篇散文《雪》的赏析；这较好地体现了语文课的本色：在反复品读中积累语言，增强语言的感悟能力。换句话说：语文课是朴实无华的“雪”，也“是死掉的雨，是雨的精魂”；如果把“雨”换成“语言”的“语”的话。中学语文课，应该通过从静态语言的剖析，捕捉动态言语中的思想灵魂，以提高学生的语言感受力，发展其言语的能力；像文学赏析课更应如此。

在这点上，这节散文《雪》的赏析课，是做得不错的。教师自然亲切的教态、恰当好处的提问，充满鼓励的点评无不激发着孩子们学习的热情，使整节课在良好的互动顺利进行。孩子们不但积累相关的语言，而且还在教师的指导下赏析《雪》这篇美文，获得了美的熏陶。如此本色的语文课，引发我思考的仍然是如何体现语文课的本色，或者说语文课的任务是什么。

语文课的任务是什么？我以为，就是带领孩子学习语言（包括语言里的情思），而学习语言无外乎两个方面：阅读理解，即吸纳内化语言；写作表达，即使用外化语言。像这样一篇写雪的散文，教学首先要让学生通过语言文字，感知到无论南方还是北方，在作者的笔下呈现出不同的雪之美，接着进一步思索，为什么人们熟知的雪景能变成如此美，认真感悟作者遣词造句的功力，最后，学习它，也能把自己经验中的美景转变为语言，并在独特地遣词造句中饱和自己的情思。

完成这个基本任务的主要手段，首先就对精美语言的品味，而品味又有两个过程：一是反复的朗读或默读，反复地读，不但有利于语感的形成，而且还有所感悟，这是语言内化的过程；二是能够抓住关键的词语进行追问，而不断追问，则是将感悟的情思不断明晰起来，这也是语言外化的过程，也是思想感情得到提升的过程。一般地说，语文课，教师在第二个过程中更有武用之地，也就说，语文教师在课堂上，应该把主要精力用于引导孩子抓住文本中的关键词语进行追问。

然而这种追问，需要教师对文本尤其对学生准确的把握，否则，就可能出现如下情况，最后使语文课失去其本色。

第一追问的平面化。比如，问南方与北方的雪有什么不同的特点？这样提问只是要求学生在文本中找到有关的词语：“滋润美艳之至”；“如粉，如沙”，“决不粘连”，“蓬勃地奋飞”。而这些词语，课文前都有明确提示，因此，严格地说，这不是追问。真正的追问就是要引导学生“咬文嚼字”，往深处挖掘。比如，找到表现不同特点的词语后，就追问：“滋润”是什么意思？课文里那些话是写“滋润”的？作者用“滋润”这个词表达了怎样的思想？第一问，引导学生利用工具书，获得词语的静态语义，了解到“滋润”既有形容词的含义（“含水分多，不干燥”“舒服”），又有动词性的含义（“增添水分，使不干枯”）。第二问，则要求学生通过对相关句子（“隐约着的青春的消息”“雪下面还有冷绿的杂草”等）的品读，在具体语境中把握词语的动态语义：孕育新生命。第三问，则要求从把握文本主旨的角度上，理解作者如此遣词造句所要表达思想：冬天的雪正孕育着百花争妍的春天；冬天来了，春天还会远吗？只有如此步步深入的追问，才可能真正让学生积累语言，训练思维，提升思想。

第二，追问的空泛化。所谓空泛化，就是追问时，没有紧扣关键词语和文本。比如，学生读过课文之后，就问：大家在《雪》中感悟到什么？学生答道，感悟到江南的雪很美。教师又问：还有呢？学生答道，北方的雪很有力量。教师似乎还要“追问”：还有呢？结果没有回答的。如果教师能够抓中学生第一回答中的“美”，进一步问“美”在哪里？当学生把文本表现江南雪“美艳”的句子找到后，又可以紧扣文本追问：作者是怎样描写孩子们堆雪人的？而写这雪人时作者有突出它的什么？写江南的雪，作者为什么要花这么多笔墨来写堆雪人？读这段文字你感受到这字里行间洋溢了作者怎样的情感？这样追问，就可以把学生带进文本，真正感受文字的美。倘若能在此基础上，追问学生读这段文字能否联想到自己的生活经验，进而要学生把自己在冬雪中（或向往雪景）的故事讲述出来，这便又在训练学生用语言表达自我的能力。

第三追问的随意性。所谓随意性，一方面是追问指向不明，另一方面是对学生答问评析不中肯。指向不明，就是偏离语文课的目标或者脱离学生的实际。比如，就《雪》最后几段文字（见上文反色的文字），教师追问：连续三次使用了“旋转升腾”有什么不同？这样的追问学生摸不到北，教师本人可能也未必了然如此追问的目的。如果用这个短语状写对象的不同（最开始的“旋转升腾”的是“大雾”般的雪，接着是“太空”，最后是“雨的精魂”）作答，那么，这样的追问有什么价值。倘若从文学手法上作答，说先是实写，接着写错觉（文学作品往往利用错觉创造美感情趣），最后是虚写；那么，如此文学性的解读，初中生有怎样“想”得出来。因此，就这段文字，倒不如问：如此反复使用相同的短语为了突出什么？这样，学生作答，既可以明确反复辞格的修辞效果，又便于明白这样的写作道理：文章的主旨（对反抗冷酷现实的斗争品格的歌颂）可以通过描写对象特点的突出来表现的。而这些才是语文课的本职。

“自然生成”是新课程改革的新理念，但这并非说课堂上随意地“跟着感觉走”，信马由缰地“放飞”学生；“自然生成”的课，教师还是要有预设目标的。当讨论偏离教学目标时，教师必须不动声色地把教学引入正规，这当然挑战着教师评析学生答问的智慧。教师提问之前必须对问题的解答有一个明确的方向，学生回答时偏离这个方向时，教师要能敏感到学生作答的角度，在给予恰当鼓励的同时，还要中肯地指出其误区所在，而不能信口送上一个“很好”，就“答案丰富多彩”了。这样的随意性，不但会使追问无效，而且可能造成思想混乱，影响语文教学的信度，甚至玷污语文课雪一般的本色。