说明：《唐宋散文选读》第一节课就遭遇了“磨课”，几个同行到听我的课，为了所谓的“磨”，以求得同行的指导，我也就一本正经地写了如下文字。发表于此，以便查考。

中学语文要重“文”

——致几位听课的同行

各位同行：

非常谢谢你们饿着肚子来听我的语文课。今天课后，我把这节课教案整理出來，一并发给你们，并把自己的一些思考陈述如下，希望得到你们的批评。

高中语文教学在应试教育的大环境下，就一直不被学生看好的，我从来都没有底气说自己有能耐把学生的考分搞上去，而“文言文教学”就更是如此。长期以来，我都相信这样观点：语文，尤其是高中语文，应该重在“文”上；所谓的“文”就是语文的人文性，包括训练思维、丰富思想、提升情感、形成普世的价值观，这才是教学的重点。然而，这“文”又是非常难以量化的。于是，中学语文教师在“考分变成硬道理”的现实中，很少听说有考生来请语文教师补课的，高中语文就很没有道理地被视没啥好学的学科了，尤其是“文言文”，要是不是要考试，恐怕没有多少孩子想学。

在这样的现实面前，我一直把自己定位为这样角色——和学生一道尽可能超越考分折磨而千方百计寻找学习快乐的同学。我喜欢和大家一起“玩”语文。这“玩”既有超越考分的游戏性，更有不断追问的玩味义。当然，这其中，我也不免要顺应现实的压力，与学生“玩”考分。尽管我知道，用高考模拟题来训练语文能力，不说会南辕北辙，至少也是得不偿失或事倍功半的，但为了满足应试心理的需求，有时我也会“模拟”一番。但良知不允许我把自己与孩子宝贵的生命消耗在这无聊的“折腾”里。

因为应试被不断强化着，高考经济迅猛膨胀，学生不但课本越来越厚重，而且还有铺天盖地的“资料”，遮蔽了语文学习的蓝天，读书的乐趣被沉重的升学竞争的功利挤压得荡然无存了。像文言文，几乎所有的孩子手头都有相应的“全解”，而且因为量化的需要，所有的资料无不把“言”视为重点之重点，什么“一词多义”“虚词”“活用”“句式”等等，把所有的“文”肢解得面目全非。而事实上，不如此，也就无法获得考分，因此，中学里的“文言文”教学，往往成了“古汉语教学”，让没有多少文言语感的孩子，死记硬背，死在“言”下。为此，我在文言文教学中，一向就是轻“言”而重“文”的，我想，至少不应该在我的课堂上让学生对先人的美文产生厌恶之情。

进入《唐宋散文选读》课，我自然更有理由重视“文”了，我甚至告诉同学们，这不是文言文课，而是文学课。因此，讲读《小石城山记》一课，我的教学，就是从“文”出发的。通过这样的经典文本讲读，要达到的教学目标：在思想情感上，让学生真切分享作者身在逆境而寄情山水的独特的生命体验；在表达技巧上，让学生能具体分辨叙述与描写的联系与区别，懂得怎样才能做到“叙述简洁，条理分明，状物细腻传神”，怎样托物言志等。另一方面，我还注重孩子质疑精神的培养，所以，引导学生质疑课本，也质疑教师本人，学生之间互相质疑，让课堂真正变成思维训练思想成长的场域。

可是，由于自己能力的局限，我的教学设想的实现就很不理想。好的文本，开口朗读，本身就是走近作者的一条捷径，在课堂上，我如果能够深情并茂地朗读，就很容易营造很好的文学欣赏的气氛，而在如此的气氛中，学生也就很容易进入文本。尽管文本的思想感情深深地打动过自己，我也能把作者在文本中变化着的深沉感情说出一二来，却不能把它“还原”为一种“言语现实”，这就大大影响了教学效果。

还有，我对学生的实情掌握不够，自己思维不敏捷，因此，在讨论中，常常出现与学生思想对接不上的情况。我自以为学生手头上资料多得是，而且也把有关的课文字词注释翻译等发给了他们，因此，以为学生应该有鉴赏课文的“言”的知识，可是事实上，不少同学根本就无暇顾及那些资料，甚至课本上的注释与教室屏幕上展示的资料也不屑一顾。这样，在我看来很简单的问题，学生回答起来也往往无“言”以对了。

这里我很矛盾：一方面我不想将自己简化成保姆，把那些随手就能找的“知识”一点点地“喂”到学生的嘴里，等他吞出來，我又给“灌”进去，让学生在教师如此充满“爱心”的执着中，把原本是一种享受的读书变成了一种想千方百计摆脱的苦役；另一方面，长期的“灌输”，不少学生已经丧失了学习的自主性，而严重的“学习”依赖性，无不表现出其思维的惰性与思想的奴性，这种情况下，不管“言”的积累，而就进行“文”的鉴赏，那无异在构筑自欺欺人的空中楼阁。如何走出这样的困境，非常希望得到各位的指点。