关于语文课“单纯”问题的交流

本人拙文《如何让语文课“单纯”起来》挂上博客后，引起了龙君的关注，随后他先后写了两篇文字（为蓝色字体），于是我们有了如下的交流；录记于此，以供有兴趣的同道继续讨论。

把课上得“单纯”的一个逻辑起点

在课堂上，学生最直接最简单目的是为了理解和认知，教师把课上得“单纯”，无疑是上乘的策略，它符合从简单到复杂的认知规律。但如何才能把每一节课上得“单纯”，进而设计出“单纯”的认知路径或工具促进理解力和思考力增长，往往是棘手和颇费思量的。

“单纯”不是简单。为了“单纯”，教师在教学设计上是要做足功夫，甚至必须复杂深入的。一个最基本是目标的设定和学情分析定位问题。先看实例：

例一、  教材分析：

本单元的主题是动画和漫画，课文的内容都是同学们熟悉的，Tom and Jerry的动画片是很受欢迎的动画片，同学们对剧情内容都很了解，也很喜欢。

例中的“教材分析”并没有分析教材，该课文本身有什么特色我们不得而知，这实际上就远离了教材。熟悉动画漫画与熟悉课文是两回事，对剧情的了解与对课文的理解也是两回事，看动画漫画的目的与学课文的目的是完全不同的。两者混淆，就掩盖问题的发现和深入挖掘，因此回到教材本身分析教材必须引起设计教学者的足够重视。

例二、学情分析：

1、 Tom and Jerry很受欢迎，绝大部分同学都知道了解动画的内容，也会有很多有趣的小故事。

2、 与教师相处较为融洽，也逐渐接受了教师的授课风格。

例中的“学情分析1”，基本上是“教材分析”的重复，其中的结论大概是教师的主观推断。知道有这个动画片，并不等于了解此动画片的内容，而且作为中学教材，其存在的意义，就是要使我们的知识、智慧升值，教材本身显然就有很多超越随意随性、无意识无章法看动画片的东西，教师要让学生能够“看见”这些东西。“学情分析2”则显得空泛模糊，并未看到学生的学习状况、过程特点、学习困境等：“教师的授课风格”究竟是什么，学生适应了这种风格后对学习本课乃至学习英语有什么帮助？没有具体的界定，也就失去了具体的指向。

无论是教材分析还是学情分析，都不能凭想象、凭偶然随意推断，它们的基本参照就是教学目标，再看例三：

叙写教学目标的正反例子：

1、 正例：

（1）、学生能自己组织语言完全无误地解释细胞分化的含义。

（2）、学生在教师的提醒下能推断分化的特点，准确率至少达80%。

（3）、学生在新的情境中能扩展分化的意义，至少能说出一点。

（4）、学生能在具体的情境中区分分化程度与分化能力的关系，准确率至少达60%以上。

2、反例：

（1）、以教育目的代学习目标，如“使学生成为德智体全面发展的人”等。

（2）、含糊其辞，难以评价，如“提高学生的写作技巧”。

（3）、行为的主体是教师，而不是学生，如“拓宽学生的知识面”。

（4）、行为动词没有指向的具体概念或内容，如“学生能获得发展”。

正例中的（1）（2）是针对概念（知识）的理解，说的其实就是“理解”的客观标准之一；（3）（4）是运用与拓展问题。它们共同的特点是明晰、“单纯”、针对性强。同时也告诉了我们“单纯”的基本要求和路径：定量、具体、切中问题、可测量、能复制……

学者崔允漷指出：在教育目的范畴内明确学习目标的层级与来源，教育目的的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是学习目标；学习目标有不同的层级：由学年（学期）目标到单元（主题）目标，再到课时目标。本人以前在操作过程中，从来没有如此系统严谨，在具体叙写时往往凭感觉随性之所至，情绪佳，思路畅，自己喜欢的课文，就写多点写深入点；情绪差，事情多，自己没感觉的课文，就东拼西凑敷衍成句。根本不去考虑“上位目标决定下位目标”，更不会思考上位目标与下位目标之间的逻辑关系。这样，实际上就是失去了教与学的基本准则，教学效果就会打上折扣。教与学，作为具体行为，科学化才能提高效率。从这个意义上说，科学化使问题聚焦或集中，这样，课堂就可以“单纯”起来。把复杂的问题简单化、条理（因果）清楚了、源流清晰了，就可以从简单到复杂，从有形到无形，获得新知，激发创造。

可否把此文的基本观点理解为如下三点：

1 “单纯”并非简单，而必须是在深入的教材与学情分析基础上的教学目标的设定；

2 “单纯”的基本要求与路径是，定量、具体、切中问题、可测量、能复制；

3 “单纯”的教学目标，应该处于上位目标与下位目标之间的逻辑关系中，若干个的 “单纯”的教学目标，构成了课程标准的系统。

如果可以这样理解的话，那么，我想再说两点：

第一，一节课做到“单纯”不是很难，而要使整个学年乃至整个语文课教学的目标系统的清晰“单纯”，就非常不易，本人感到力不从心；事实上，至少要有一个学校的全体语文教师合作，才可能构建“单纯”清晰的教学目标系统。

第二，“单纯”问题本质是一个科学化的问题，但语文课似乎又必须克服“科学主义”（简单量化等）；比如测量语文课的教学效果，其中鉴赏写作能力的量化就非常困难，更不要说语文教学中的感情态度价值观了，而这又是中学尤其是高中语文教学的重要目标。因此，如何评价测量语文教学，似乎又是让语文课“单纯”起来的前提性的问题。

有关语文教学尤其是其评价测量的问题，我一直很关注，也有不少想法。

前不久听说，有人提出高考不再考语文了；之前还听说，有专家提出语文不考文言文。这些提议，我很赞同；如果提议是基于这样的认识的话：语文能力难以量化却又必然会体现在其他学科的能力中。遗憾的是，语文能力这种难以测量而必然转移体现的特点，却长期以来被人们尤其是语文教师自己所忽视甚至无视。

我一直都在为语文能力的测试问题苦恼着，并认为目前的语文测试中有这样的基本矛盾：越能体现语文能力的试题，评分难度就越大，比如作文。这次我的期中命题，算是一个尝试，结果如何，现在不得而知。你建议增加诗歌理论性文章的阅读题，这，我一开始也想到。但按照考纲现代文阅读的几个考点，如筛选整合信息，尤其辨析文中的隐含信息，利用文中信息进行推断等；这些，在我拟制的试题中都涉及到。唯一不同的是，没有一般选择题里设置的干扰项，而我以为对思维本身就不够成熟的学生，如此干扰，是不利于其思维发展。就像词语学习一样，正面的词语积累都没有巩固好，就把那种辨析正误选择题作为训练题，这可能会给词语运用带来更大的混乱；事实上，现在媒体上，常常出现的词语问题，大概与这种辨析正误的所谓训练有关。应试教育在语文教学中的一个荒谬的做法就是，把语文测试当作语文训练，这就犹如把用磅秤与标尺称体重量身高当成提高孩子体重身高的运动一样；我很反对。

以上想法，正确与否，希望能听到你的不同意见。

对L君三个问题的思考

在交流中，L君提出了三个问题：

1建立清晰的整个学年乃至整个语文课教学的目标系统有难度，需要全校语文教师合作。

2语文课必须克服“科学主义”（简单量化等）。

3语文能力难以测量而必然转移体现的特点，长期被语文老师自己忽视或无视。

关于第一个问题：

建立目标系统的确是难度很大，需要学识、精力、时间、政策（课标）等等因素的整合，是一个综合工程。从效率的角度来看，一个学科组全体老师通力合作，快捷简便。但适用的角度看，似乎一个人慢工磨出的细活更为有效。因为系统目标的背后，是应该有哲学观、文化观来支撑的。在一个团体内，如何整合统一哲学观文化观？对语文教学而言，固然也是“条条道路通罗马”，但对教师个人而言，更重要的是自己“有一条通往罗马的道路”。那年我去台湾，与台湾的一位国文老师交流，他问我：你主修哪一科？我答：学的是汉语言文学。他愕然问道：汉语言文学那么宽泛，应该术有专攻吧。我无法应对。后来一想，自己跑马观花一般接触汉语言文学而已，作为“知识”的汉语言文学并没有内化多少，所以运用起来就只好人云亦云，照葫芦画瓢——这就是术无专攻。有具体的哲学观、文化观作为支撑，整合课文与课文、课文与单元、单元与模块、模块与模块之间才能通盘考虑，而且有内在的统一。因此，我认为一个人花点时间去琢磨撰写可能可以减少逻辑冲突。

制定目标最直接最重要的依据当然是国家课程标准。当然我们的课程标准还有待完善，比如并未明说其哲学根底，就更谈不上说明和阐释了。好面子、意识形态控制等，没办法的事，普通人只好“带着镣铐跳舞”。其实，文化这东东普世价值核心是没有多少区别的，所谓人同此心，心同此理。况且，有些东西，做出来要比论理重要。经王晓春兄提示，我网购了一本澳大利亚的课程标准，其母语（英语）的课程标准的理性化程度（无半丝“官”气、纯粹的技术文本），比我们先进100年！“他山之石，可以剽窃”，山寨山寨，总理奥克文莫奈我何，虽然他也懂汉语！

关于第二点：

我的基本态度是：克服“科学主义”应该缓行。抽象的看，只有科学过度了，才会有科学主义的问题。“科学”都没有或者少，哪来的“主义”？如同一个人，只有撑饱了，谈撑坏了才更有意义。

当然，拙文语境里，“科学化”一词应该说成“理性化”更为周全。这里有几个概念要厘清：语文、语文课文、语文教学。尤其不能混淆它们之间的根本区别。作为具体的活动（行为）的语文教学，如果能够理性化，就可以更有效率。作为教学媒介的语文课文（材料），无疑大多是感性的或者是具有感性色彩、个性风格的。能力当然不能量化，但为了测量的方便，是可以定性或者分类划分层级的。面对这些感性材料，与其跟着感觉蒙查查顺其自然，还不如有一定的计量来的可靠。就是具体的某一篇作文，虽然也可以公婆各有理去计分，但还是有基本的准则和依据，比如：文从字顺，说趣、言情、讲理必须基本达意等。

理性当然也有诸多缺憾，但没有它，缺憾只会更多更普遍。教学行为也自然要诉诸激情唤醒感觉，但感觉这东东往往也最不可靠（抽象之“理”是看不见摸不着的，看感觉是力不能及的）。中国人为此付出了沉重的代价，也吃尽了无数的苦头。

关于第三点：

“语文能力必须转移体现”也是可以测量甚至考试的，只是考试的形式该如何才能使结果公平的问题。为什么不去考“转移体现”的能力呢？或者为什么不以“转移体现”为立足点命题呢？如上所述，就具体的某君某文来看，虽然文章是自己的好，老婆是别人的漂亮，但读者也自有基本的判断，何况还有时间判官、场合判官等等。人的存在本身就有许多有限性，很多场合人就只能文本化生存。比如高考判断一个人的语文水平，技术上就只能看卷面（成本最低），而无法几十万人列队接受考官的面试挑选。很多时候一个人的聪明才智也只好付诸文本，这是很无奈的。从这个角度看，中学语文老师的作文指导大多是有问题的：脱离了解决个体的基本生存困境的基本问题，一味训练出一些文艺腔、学生腔、社论体的假面文章。这种假面文章除了在中学的课堂能看见外，在现实中是难以有“市场”的（社论官话之类除外）。正如孔乙己，他的“茴字写法”的解释可能不能算错，但它毫无意义，所以结果就滑稽可笑。

就阅读而言，也是可以有层级划分的，比如基础性阅读、消遣娱乐性阅读、提升理解力的阅读、专业性阅读等等，有了界定，行动起来至少方向更清晰一点。上次罗主任推荐的那本《如何阅读一本书》，讲的就是阅读理性化的问题。以前听说外国教授、老师总是用手推车推一车书进课堂，或者大学生（甚至中学生）一星期要读完一本名人原著而且要写出读书报告，感到不可思议，但现在我明白了。（顺便一说，拙文所议“量化”一说，原非针对语文课，而是针对教学设计中的某些“学情分析”、“教学目标”，也包括自己在撰写此类文本的困惑）

你对三个问题的思考固然很深刻。第一点，课程目标系统要有哲学观的支撑，这非常正确；坦率地说，本人确实还没有这样的高度，需要进一步学习和思考。第二点，你说得也对，就现实而言，语文教学中的理性很不够，在此情况来奢谈“科学主义”的问题，可能带来更大的混乱；我也真切地感受到语文课中的科学理性是矛盾的主要方面，应给予更多关注。关于第三个问题，我想申明两点：第一，语文考分与考生实际的知识能力的相关度低于其他学科；第二，考生实际的语文知识能力与教师的教学能力的相关度也低于其他学科。申明这些，要表达的是我内心的一种恐惧：我害怕目前教学评估中的忽视这些的目标考核，虽然这也许是目前考核中成本最低，最具操作性的考核，被考核者也必须无奈地接受。

长期以来，我对所教的学生在考生中的考分没有多少把握，自以为有把握的就是，自己教语文至少不令大多数学生讨厌语文。学生如果能考出理想的成绩，与我的教未必有必然联系；反过来，考得不理想，也未必是我的责任。尤其是高考，这种功力压力巨大的考试，有太多我和学生都难以预测的因素在。当然，平时让学生学得不那么痛苦甚至还有几分快乐，自然可以令他们在考试发挥更正常，很大意义上，教学对平稳应试心理的作用是不可忽视的，在应试教育中，我似乎仅只如此而已。不过，我的教学定位显然不仅仅在应试上，我更在意自己的教学行为对语文教师形象的塑造，至少不能因为自己而给教师这个本应很神圣的职业形象抹黑。

很乐意与你交流，每次交流，我都获益匪浅。谢谢。