胡思乱想（14）

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尊严产生于自信，自信产生于对自我与他人乃至社会的清醒意识，而这种意识来源于独立的思想；而独立的思想来自于教育，因此，教育应该培养孩子的尊严。真正的教育是自由的，当教育被绑架，教育工作者就可能不敢或者不屑独立思想，要这样的教育工作者培养孩子的尊严，那就是缘木求鱼。但有尊严的教育工作者即便手脚被捆绑，而无法完全捆绑自由的思想，还是可以使其对那些助纣为虐的“工作”保存高度警惕，至少不会为所谓的“教绩”而把孩子逼进考分竞技场上去“魔鬼训练”。多有这样的教育工作者，中国的教育仍可以不断挣脱桎梏，还孩子们一个自由的天地，使其在成长中获得尊严。

尊严，在缺少真正教育的现实中，往往被混同为浅薄的虚荣。有些教师为了在孩子面前保持“师道尊严”，总是抢占讲台，装腔作势地把简单道理演绎成所谓“艰深的理论”；在这样的教师“教育”下，一些孩子也不懂装懂，生怕在教室这最可以发生知识错误的地方犯错，为所谓的“面子”把步入社会犯错的危机留给了自己，而话语权慷慨地让给别人。这样的教育激发某些国人抢夺话语权的冲动，使其一旦爬上讲台，就忘记了自己是谁，口若悬河，滔滔不绝，以为在粗暴侮辱台下人的智商的过程中就树立了权威，获得了尊严；此外，如此的教育也就使得中国的大多数“不在沉默中爆发，就在沉默中灭亡”。

专制的淫威是尊严的盐碱地，敬畏与谦卑才是尊严生长的心田。尽管尊严是自信的自然表达，但这自信是建立在对人的有限性的清醒认识的基础上。虚荣恰恰相反，它一方面对自然缺乏敬畏，狂妄地以为人可胜天；另一方面，它不敢正视自己的弱点，常常用自以为是的张扬来掩饰其更本质的卑怯。

2

教育要求教育工作者要有服务精神，这是因为教育工作对象是具体的个人，是鲜活的灵魂。面对生命灵魂没有敬畏与谦卑，教育就将异化成了一种支配乃至“改造”（与“加工”一样张扬着权力的狂妄）他人的权力；而这种权力往往以践踏孩子享受教育的权利为能事，它把教育变成奴役他人的手段。只有清晰地意识到面对的是一个个在人格上完全与自己平等的生命时，教育工作者才不会把义务与责任异化成一种权力，才可能满怀敬畏与谦卑地去满足生命成长的权利要求；只有如此，我们才可能自觉虔诚地为孩子服务。

服务与被服务者之间并没有身份的尊卑之分，只是平等生命的相互呵护。认识到这点，教育工作者，才能用“麦田里的守望者”来定位自己；心甘情愿地坚守在悬崖边，满怀期待地遥望在麦田里自由奔跑的孩子。

遗憾的是，现实社会中，供孩子自由奔跑的麦田不多，而怂恿孩子争做“人上人”的起跑线不少。在如此丛林般的社会，做一个守望者也不容易。但坚守道德底线，就坚守了自己的良知；有了这样的良知，耳膜就能震荡着先贤“救救孩子”的呐喊，视线就能牵系着奔跑的孩子。如此良知与童心融为一体，我们也就可以走出丛林，奔向希望的田野。在此，教育服务，也就成了一种自我救赎，在这个意义上，教师应该感恩孩子。如果说服务是一种爱的话，那么被人爱是一种幸福，而有人被自己爱，又何尝不是一种幸福呢？

3

爱，是感性的，但感性与理性未必是反比关系，因此“感性精神相对下降，理性精神不断上升的过程”的话值得商榷。还需指出，德性主要成分是感性的，比如良知、信仰等，如果理性单指建立在逻辑思维之上的话。

“理性精神建立在尊重自己、尊重别人、客观面对困难、矛盾、纠纷和冲突上，建立在缜密思考和逻辑推理和判断上。”此话说得极是；它表明，理性包括工具理性和价值理性。应该说，国人在物质范畴里是非常重视工具理性的，缺乏恰恰是精神领域的价值理性。这两种理性之间似乎更是反比关系，越重视工具理性，人就越功利，越轻贱价值理性；他们把浅薄的虚荣视为一种精神，把钱财视为崇拜物，即便烧香拜佛，也无法超越世俗升官发财的奢望，当然也就无法享受真正的灵魂生活。

值得指出的还有，“科学主义”不是真正的理性，因为它过度“分析”，迷信“量化”，试图把一切都用“必然”来解释。过度“分析”，便“只见树木不见森林”了；一首妙不可言的小诗，被肢解得七零八落，当其被一一“可言”后，“妙”也消解得毫无踪迹了。迷信“量化”，在学校，考试便成了最为简便的量化手段，考分成了最醒目的量化指标；知识也就往往被等同技能甚至文化，殊不知，知识只是思想文化的载体：如此“量化”的结果，就使复杂的教育简化成了“买椟还珠”的交易。而把一切都解释为“必然”的“理性”，又让狂妄扼杀了灵魂，信仰敬畏也就在教育中荡然无存，而没有敬畏信仰，失去了自由的灵魂，教育就成了反教育。