语文课的“边界”

“语文的外延与生活外延相等”这所谓的大语文观，强调了语文课的全面性、综合性、广泛性。多年来，这种语文观的盛行，促使了语文教师的思想解放，为丰富语文课的课程内容提供了理论依据。但在教学实践中，这种语文观，又使语文课的“边界”变得更加模糊。不少语文教师在获得“什么都可以教”的自由时，又越教越困惑“具体教什么”；不少学生在语文课中似乎“什么都学了”，却也越学越不知“学了什么”，特别进入中学，越到高年级，他们也就越不把语文课放在眼里了，让语文教师“太伤自尊了”。究其原因，主要是语文课的“边界”越来越看不清，其语文教师的专业尊严丧失殆尽。因此，找回语文教师的尊严，就必须首先界定清语文课的“边界”。

所谓语文课的“边界”，其实是语文课外延的形象表述；而要明确语文课的外延，自然必须揭示其的内涵。关于“语文”的内涵，国家课程标准有权威的定义：工具性与人文性的统一。对此，笔者是这样理解：所谓工具性，是就“语文”的形式而言的，强调其首先是一种言语的交际手段；所谓人文性，是就“语文”的内容而言的，强调其追求共通的思想情感价值观念等是言语交际要实现的目标；所谓统一，则是强调交际手段与目标的一致性，同时也暗示了两者之间的矛盾性。值得指出的是，笔者在“语文”后还多有一个“课”，意在突显语文课程的实践性。因此，笔者将“语文课”定义为：

语文课是以听说读写为中心，让内在语言不断外化，使言语行为更自觉的教学活动。

为界定语文课的“边界”，笔者对这个定义阐述如下——

第一，“以听说读写为中心”。是说语文课必须围绕着口头的听说或书面的读写的言语交流来展开的，教学活动的出发点和归宿点，都必须指向言语交流这个中心；偏离了这个中心，也就失守了语文课的“边界”。

《米洛斯的维纳斯》是高中语文必修4模块的第二单元“扩展阅读”的课文。相对“基本阅读”课文来说，有其特殊性，阅读难度更大。因此，教学目标应该定在“读”这个“特殊性或难度”上，即通过这个“例子”，让学生认识这类议论文的特点，掌握阅读此类文章的基本方法。具体说来，此课文阅读的特殊与难度表现在两个方面：一是课文内容涉及艺术创作与欣赏的基本理论；二是文本是翻译文，有不少结构复杂的句子，其信息密集内容抽象含义深刻。语文课的中心是“读”，就应该把“边界”划定在“理解文中概念和重要句子”内，至于文艺理论上的“空白”“虚实”等知识，只能做一般讲解，并且以服务于训练言语交流活动中快速地从文本中筛选整合信息的能力这个中心为限；否则，就可能失守语文课的“边界”，使语文课上成美术欣赏课。

其实，强调“听说读写”这个中心，也就是强调语文课必须以“字词句篇”为抓手，让学生通过言语去学习理解他人、表达自我，经过熟练的“听说读写”训练，形成基础性的学习乃至生活能力。

第二，“让内在语言不断外化”。这就要解决言语交流中的“意会”与“言传”的主要矛盾，这个矛盾贯穿在言语交流活动的全过程：一方面通过“听读”吸纳他人言语作品的信息，使其变成“意会”的内在语言；另一方面通过“说写”传达“意会”的信息和自我生成的思想情感，使其变成外在的语言形式。这个过程又是不断深化的，而能否正确“意会”（即理解他人）和能否准确“言传”（即表达自我）固然也有矛盾，只是“意会”后却难以“言传”应视为语文课要解决的主要矛盾；游离这个主要矛盾，也就守不住语文课的“边界”。

《我的家在哪里》作为散文的讲读课文，设计了“读”，“说”两个基本环节，这固然没有偏离“读说”中心，可最后却变成了亲情教育的班会课。为什么守不住语文课的“边界”，重要的原因大概就是教学游离了课程的主要矛盾。

“讲读”时，师生互动逐层追问讨论“我的家在哪里”，很快学生就基本“意会”了课文的思想情感。可还没及时归纳如何“意会”的基本方法，教学就由“读”转向“说”；让学生匆匆浏览了几个名人写“家”的文字后，就要其围绕“对于你而言，‘家’意味着什么呢”来“说说”。结果被点名发言的学生，都很勉强地说了些“家意味着爱、温馨”“家人在一起就是幸福”“家是根据地”之类空泛的话。

如果学生基本“意会”了课文这个“例子”之后，就由个别到一般地归纳读懂这类文本的基本方法（比如：由实到虚，即在文本描写的具体生活场景里透视其中的思想感情——渴望人性的善良美好；通过对比手法的分析，理解作者文化价值观——对官本位世俗功利观的鄙视），再让同学自觉的用这些基本的方法，去组织自己的语言，通过由实到虚，借景抒情等方法来“言传”自己对“家”感悟；那么，孩子们言说就不会那么尴尬，教师也就守住了语文课的“边界”。

可见，“让内在语言不断外化”，就是要为解决“意会”与“言传”之间的矛盾提供的方法；而由“意会”到“言传”，关键媒介就是人的思维。因此，解决两者的矛盾，本质上也就训练思维，让学生学会思考。

第三，“使言语行为更为自觉”，言语行为几乎是人的本能，不通过课程，人的语文能力也能在不自觉的言语交流中有所提高；而语文课将人的不自觉的言语活动变为更为自觉行为，则使人言语变得更理性规范，进而快速地提高其言语交流的效益。这就意味着解决规范语言和非规范言语的矛盾，也将标示着语文课的“边界”。

没有自觉言语能力的婴儿，其啼哭也是意蕴丰富的诗句，这是就其有着血肉相连的母亲而言的；而一般人之间要传情达意，如果也只是啼哭或一声声“啊，我痛苦”、“我高兴啊”、“我好想你啊”等等，那么，就毫无诗意，交流效益极其有限。规范的诗意表达，通过意象营造意境的传情达意，则可大大提升言语交流的效益，这样的语言还可能成为文化载体而流传千古；比如李白的《行路难（其一）》。教学李白那种诗意的表达，就是学习如何使不自觉的非规范言语变成自觉的规范言语。

《行路难》表达的是李白政治失意而又不肯放弃政治理想的感情纠结；中学生未必有什么政治失意或理想，但遭遇感情纠结，还是很难避免的。因此，学习这首诗，可以先调动学生遭遇感情纠结的生活体验，这些体验往往可能以非规范言语的表达出来。比如，渴望参加某种艺术活动的要求得不到满足后，不管父母为自己摆上多么丰盛美食佳肴，也毫不理会，砰地一声就把自己封闭起来。这种境况，如果只说一声“郁闷”之类，显然不是诗，诗意的表达可以像《行路难》那样：金樽清酒斗十千，玉盘珍羞直万钱。停杯投箸不能食，拔剑四顾心茫然。

如此表达生动传神：主人公，面对满桌的山珍海味，却把刚拿起的杯子筷子断然扔下，猛然拔出佩剑两眼扫射四周，却找不到发泄的对象，于是两眼透出心中无限的迷茫。这样的表达甚至比抽象地表述为“再精美的物质也无法满足精神的饥渴”更有美感。如此移情于物和景的表达，就是一种更为自觉的表达，教学这种规范的表达，就要引导学生寻找意象营造意境，把成长的烦恼、感情的纠结转化为精美的诗句。这样，就可以避免用“哭啼”胡闹方式的宣泄激情，使那些非规范的语言暴力消弭在语文课的“边界”之内。

第四，语文课是教学活动。这不但特别强调了语文课程的实践性的本质，而且还表明语文课和其他课程具有师生互动的共性；而所有学科课程的共性，完全可以纳入新课程三维目标共同模型里。这个模型构成有三个层面：表层是知识技能，中层过程方法（本质为思维），深层是情感价值（思想文化）。笔者前面阐述语文课内涵的三点，实际上就对应着这三个层面。而学科课程的特殊性，或者说其“边界”，主要地显现在课程目标模型的更上层面，其更深层面的情感价值（思想文化）则所有学科共同归宿，或者说是全部课程的终极目标。

比较语文课与数学课：最表层面的知识技能，语文呈现为听说读写的字词句篇，数学则呈现为数字符号公式等；中间层面的过程方法（本质为思维），语文多为形象思维，虽然也离不开抽象思维，但其联想想象也多是具象的，数学则主要是抽象思维，即便有想象联想，也多是时空关系的抽象；深层的情感价值（思想文化），语文除了求真侧重于向善尚美，数学则虽也向善尚美，但侧重于求真。

因为语文人文性特征更为显著，语文教师很容易直奔深层的情感价值（思想文化）。比如前面说到的教学散文《我的家在哪里》，教师也许一开始被冰心先生的“我的家在哪里”这叩问心灵的情思所感动，强烈的共鸣使其“透过”表层的学科知识，而直抵深层的情感价值，教师用感悟亲情定位教学，甚至还因此觉得如此深刻而自喜，殊不知，语文课的核心恰恰在表层的听说读写。并非语文课不要感情价值，只是必须通过字词句篇的学科知识这个载体，作为实现这个终极目标的手段方式，来显现语文课程不同其他课程的特点，也只有通过这一课程特点，才体现了学科的专业性，才标志了语文课区别其他学科的“边界”。

揭示了语文课的内涵，就不难界定语文课的“边界”，但能否真正守住语文课的“边界”，关键又取决于语文教师的专业能力。语文教师的专业能力，笔者以为至少表现在如下三方面：第一，解读言语作品的能力，所谓的言语作品，不仅指规范的文本及其音像作品，还包括学生不规范的文本的与口头的言语作品；第二，掌控教学对象的能力，能掌控学生的言语水平现状和发展趋势，不但能看见其显性的言语知识能力，而且很能洞悉其潜在能力，尤其能够极大地调动其学习语文的积极性；第三，开发课程资源的能力，不仅能够熟练地处理教材文本，而且能够根据课程目标及时地将各种媒体上的时文作品变成教材，尤其能够在教学过程中，即兴地将课堂内外的言语活动整合成课程资源。

语文教师如果具有了这样的专业能力，那么，应该有信心坚守语文课的“边界”；而当专业尊严随着语文课的“边界”清晰而被重塑起来之后，语文教师的形象就不只会被人放在眼里，而且还能矗立在人们的心中。