| 讲读·赏析·感悟
——兼评S老师教读《谈生命》一课
这节语文课教的是冰心先生的《谈生命》，导入之后不久，教师就要求孩子“把握文中的关键句、精彩句，研读文本”。而我心里就冒出了一连串问题：什么是关键句？什么是精彩句？关键句与精彩句有什么关系？这节课到底是讲读课，还是赏析课？或者既是讲读又是赏析呢？这讲读与赏析又是什么关系呢？前两天另一节同样性质的课，教师在引导学生赏析《那树》时，给出了“描写了……表达……”之类的句式，要学生把感悟表述出来；可这却遭到同行的批评，说这样做将把学生的思想格式化，主张：对如此精美的散文，要让孩子反复诵读，在诵读中去感悟。于是，“讲读”、“赏析”、“感悟”这三个表述语文课重要任务的概念就凸显出来，迫使我去追问：三个概念各自的内涵是什么？它们在外延上又有什么关系？不弄清这两个基本问题，那么，上述一连串的问题也无法解答；一节语文课到底能给孩子什么，也就可能成为一笔糊涂账。
为此，我有如下思考。
第一，讲读与赏析的关系如何
虽然可把“讲读”广义地理解为讲习诵读文本；在这个意义上，它几乎涵盖了“赏析”“感悟”的全部内容，而以讲为主的传统语文课尤其如此。但在此，我却以为，把“讲读”狭义地理解为对文本的“基本解读”，则更好把握其与“赏析”之间的关系。所谓的“基本解读”，即阐明作者通过文本要表达的什么以及为实现这种表达而使用怎样的相关手法技巧等。简而言之，文本作者要表达什么，属于“讲读”；而在此基础上，探究文本客观上能够表达什么，就应属于“赏析”的范畴。
“讲读”的对象可以是所有的文本，而“赏析”则多就文学作品而言的；更为严格地说，“赏析”的对象，只能是文学艺术形象。作为认知活动，“赏析”是由感性到理性的认识飞跃；而作为审美活动，“赏析”是通过联想想象以实现自我对象化的艺术再创造。因此，“赏析”既受到艺术作品的形象、内容的制约，又可根据自己的思想感情、生活经验、艺术观点和艺术兴趣对形象加以补充和完善。
因此，两者的关系可以表述为：“讲读”是“赏析”的基础，“赏析”是“讲读”的发展。“讲读”文本是求真，它对应语文课的工具性，求真，要科学严谨，可以测量；而“赏析”作品是审美，它对应语文课的人文性，审美，要自由多元，因此很难量化。
半个多世纪前，冰心先生在战乱中写就的《谈生命》选入教材。“讲读”它，重点在于明确作者通过对水流与树木这两组形象的描写表达了怎样的思想；这个思想是要读者正确地对待生命过程的幸与不幸。显然，作为文学作品，仅仅如此还远远不够，还必须在此基础进行“赏析”；就作品能够表达什么进行深究：作品塑造了怎样的生命形象？透过这些形象，读者能感悟到什么？等等。
目前，评估教学有效性的手段还只是那种实现选拔功能的考试，而考分量化又更趋向于基本解读的工具性；另一方面，语文的人文性又更多地要通过个性化的赏析来体现，虽然它标志语文的更高水准却又最难量化。教学与评估的如此矛盾，使得教师在文学作品的教学中，要么把基本解读标志为“赏析”，让答案丰富多彩；要么，把“赏析”视为基本解读，让“赏析”指向标准答案。如此把求真与审美搅合在一块，学生既无法积累学科的知识，又无法得到思想的提升，甚至还会因为思维搞乱，而认为语文课太“综合”，无章可循，最后自我安慰：语文就是如此，靠平时积累，靠慢慢感悟。
第二，感悟在语文课上如何落实
当说“慢慢感悟”时，往往是把“感悟”视为心理活动，以为阅读文本，其思想情感“于我心有戚戚焉”就行；既然“妙不可言”了，那还言它干啥？也许一般的阅读可以这样自我安慰，但在语文课上也如此，这就有点自欺欺人了，因为只有能言说，才算真正感悟到了。
一般所谓的“感悟”，指人们对特定事物或经历所产生的感想与体悟，它源于人的亲身经历与感受，有的是渐渐地领悟，有的则是瞬间地开悟；正是不断的感悟使人对人生、对世界的看法发生改变。而语文课所谓的“感悟”，我是这样理解的：“感”是行为，即调动已有的知识经验，再去文本中寻找思想情感的契合点；“悟”，是结果，即已有的知识经验与文本思想发生了联系进而产生特有的感动等。“感”与“悟”相互交织不断推进，其中语言就是其必不可少的媒介。因此，当阅读过程中的内心感动形成观念思想并能被语言所表达时，才算真正“感悟”了。
语文课的一个重要任务就是要把“感悟”言语化，即将内在意念外化成语言；这也是提升语言能力的重要过程。事实上，人的内在意念与外化语言存在一个落差的，也就是“言”与“意”的矛盾性，往往“意”多于“言”，表达上总感到言不及义。另一方面，语言作为思维的现实，思想的载体，离开了语言，思维无法进行，思想也失去了依托。从这个意义上说，只有被语言外化的思维才是有效的，只有被语言捕捉到的思想才是成熟的；也就是说，有效的“感悟”，应该以被表达为语言才算这真正的“感悟”。
事实上，不少孩子常常被一般所谓的“感悟”所欺骗。读文本尤其是文学作品，很容易能被文本中形象感动，心里似乎有所“悟”了，也以为理解了，其实这时的“感悟”还只是很感性信息碎片，还没能形成清晰的观念思想，因此让他言说“感悟”时，往往支支吾吾不知所云。因此，在语文课，教师提供诸如“通过……描写，表达了……”“……让我感动，因为……”的语言模式，让学生把内在的“感悟”表达成自己的话语，是使“感悟”在语文课落得了实处的途径之一；没有具体的操作，“感悟”很可能“都在不言中”变成“神马”了。
具体操作时，可让孩子自主阅读后，先找出自己认为有“感悟”的句子来，并追问究竟“感悟”到什么。比如《谈生命》一文，可能找到下面的句子：
1 我不知道生命是什么，我只能说生命像什么。
2说不上快乐，也没有悲哀！
3然而我不敢说来生，也不敢信来生！
4在快乐中我们要感谢生命，在痛苦中我们也要感谢生命。
5愿你生命中有够多的云翳，来造成一个美丽的黄昏。
……
然后，让孩子组织语言来表达“感悟”，无论表达到不到位，正确与否，这都不重要，重要的是在具体的表达中学习表达，通过表达落实“感悟”。至于这些句子是“关键句”还是“精彩句”，可以在此之后，再进行归纳小结。
第三，关键句与精彩句有什么关系
“关键句”是就其关涉文本主旨结构等而言的，换句话说，抓住了“关键”，就掌握了打开文本思想核心的钥匙；这应该属于“讲读”的范畴。对“关键句”的解读，是为了理解文本原本要传递表达的信息思想，它本质是求真，也是孩子积累知识的过程。“精彩句”，是就文本表达效果而言的，而“精彩”与否很大程度又取决读者独特的“感悟”，这应属于“赏析”的范畴，对精彩句的赏析，很大程度上是要探究文本客观上能够表达的思想感情，本质是审美，是孩子提升感情塑造价值观的过程。
一般地说，“关键句”与“精彩句”的内涵是分别从“讲读”与“赏析”两个层面来界定的，它们在外延上有重叠交叉；也就是说，具体的某个句子，可能既是“关键句”，同时又是“精彩句”。
比如“说不上快乐，也没有悲哀！”表现一种超然淡定的生命态度，把生命的结束视为“一个必然会降临的节目”（史铁生语），而且前后呼应，又显现了文本的层次结构，这当然是一个关涉文本主旨与结构的“关键句”。但从表达效果上看，它与“然而我不敢说来生，也不敢信来生”一样隔段反复，让读者在感悟这种既超尘脱俗又充满敬畏谦卑的句子时，心灵震撼，境界洞开，这当然又是“精彩句”。尽管如此，对“关键句”与“精彩句”，还是可以清晰界定它们分别属于“讲读”与“赏析”不同的层次，进而提出不同的“感悟”要求。
然而，由于应试量化的客观要求，让很多语文教师，自觉不自觉地把教学重点放在“讲读”的层面上，也无论“关键”还是“精彩”都要训练学生“规定动作”，以逼近能获得高分的标准答案，以致使语文课失去了原有的鲜活。另一方面，不少教师也许被文本感动，或者认同了教参编者的感动，于是先入为主的把自己或“权威”划定的句子贴上“精彩句”的标签，然后让孩子去“赏析”，却忽视甚至无视审美的多样性，将个性化的“赏析”结果简化为“得分要点”，让有趣的“赏析”变成枯燥的模拟考试。
“愿你生命中有够多的云翳，来造成一个美丽的黄昏！”
这是《谈生命》的作者喜欢的警句，“赏析”它，如果变成“仿写练习”，那么，就有可能这样示例：“愿你生命中有丰富的色彩，来描绘一幅壮丽的画卷。”这真令人哭笑不得啊。
如果将它视为“关键句”来“讲读”的话，那么，至少可科学地讨论下列问题：
1 “云翳”与“黄昏”分别喻指什么？
（明确：“云翳”本是指云朵阴影，在此喻指丰富多样的经历；黄昏本是白天即将结束的时候，这里喻指人生的晚年。）
2 为什么“够多的云翳”能够造成“黄昏”的“美丽”？
（明确：因为在夕阳的照耀下，云翳就变成了美丽的晚霞，有了许多晚霞的黄昏自然很美丽；人生也一样，经历丰富而多样的人，到了晚年会因为如此丰富而多样的经历充实了自己生命而感到人生的美满幸福。）
倘若将其视为“精彩句”来赏析的话，那么，至少可以自由地思考如下问题：
1 这个句子为什么令作者喜欢？
（个人认为：大概因为这警句揭示了生命遭遇与生命质量的关系，使经历无数不幸而当时仍处在战乱中的作者特别感动，让她有了对生命的从容与淡定。）
2 作者用在文章最后引用这个警句有什么深意？
（个人认为：引用这警句要突出文章的主题：勇敢地面对生命的各种不幸吧，它可以成就你生命的辉煌。）
3 你读这个句子有什么联想与感悟？
（我读这个句子首先联想到的冰心先生八十多岁高龄时写的散文《霞》，就是以这个警句引入的，而在《霞》的最后她写道：“东方不亮西方亮，我窗前的晚霞，正向美国东岸的慰冰湖上走去…… ”我觉得这省略号，至少隐含了这样的话“我窗前的晚霞，就成了慰冰湖上的朝霞了”。由此我感悟到：冰心老人之所以如此从容淡定，是因为她坚信灵魂不死；一个有灵魂生活的人，自然有超尘脱俗的大境界，也就自然有直面人生苦难不幸的勇气与智慧。）
“感悟”如此，也应该有勇气与智慧去超越应试的功利，进而引领孩子在语文课上，科学地“讲读”，自由地“赏析”。
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