“变通”与“原则”

——听Z老师的作文课的思考

这节作文课很有创意，它大致有如下环节：第一，教师交代以作文材料“郑人买履”为辩题——学会变通，还是坚守原则，并说明分组情况和辩论程序及注意事项等；第二，小组根据己方观点准备理由与论据（此时有学生问：理由不就是论据吗？）；第三，观点不同的小组两两一对地辩论；第四，全班展示，让两个满意度高的组在讲台是展示己方观点与论据；第五，教师小结，强调“作文之辩”的目的，是为了应试作文更切合题意，论述更深刻而充分，进而获得高分；最后，结合优秀习作《创新的源头活水》，分析议论文不应该“以例服人”，而应“以理服人”，清晰揭示事物之间的各种关系。

从整个课堂情况看，值得我学习的有如下几点：

第一，作文课训练思辨能力的目标是明确的。一般的作文讲评课，往往会概述本次作文基本的情况，展示几篇优秀习作，然后指出一两个普遍的问题，再笼统地说一些“放之四海而皆准”的作文大道理。可Z老师的课，却别开生面，从作文材料引申出一个辩题，让同学分组辩论，训练其选择不同的角度思考问题的思辨能力，使其在辩论过程中，反思作文的审题立意的问题，形成围绕话题选择角度寻找理由、充分论述观点的议论说理的作文能力。

第二，创造机会让更多的同学积极参与言语活动。按照一般的设想，这节课可能变成一次辩论会，正反方坐在两边，由几个“精英”做辩手，大多数的同学做喝彩的观众；这样可能会比今天的课更有秩序，看上去也更精彩，但那些只做观众的同学就失去参与言说思辨的机会。而Z老师先将全班分成了若干个五人小组，先让各组选定观点，准备材料，组内讨论；讨论时，有的同学发言，有同学记录，一个同学提出分论点后，又有另一个同学补充论据。到了两个小组辩论时，没有主次辩手之分，自由发言，看似有点“乱”，但唇枪舌剑中，几乎所有同学的思维语言能力都得到有效的训练。

第三，归纳小结要言不烦，而能切中应试议论作文的要害。这节课教师大部分时间都在各小组中巡视，收集情况；最后只用不到十分钟时间归纳小结，真正体现了课堂学习主体是学生。归纳小结也不是面面俱到，而是紧扣议论作文中“只举例不说理”的要害问题，分析优秀习作是如何说理的，令同学听完之后，禁不住鼓掌表示赞同。

当然，这节课，也有值得深入思考的问题：既然引出了辩论，也展开了辩论，就应该针对辩论中出现的问题，做出相应地指导；但这似乎被忽视，给人感觉，作文与辩论之间联系不大，尤其是辩论（其实也作文中）暴露出来的问题，没有得到应有的重视。在我看来，最大的问题，是对辩题（作文议题）中的核心概念缺乏明确的界定；何为“变通”，什么是“原则”，这两个前提性的问题没有追问，以致削弱思维训练的有效性，思想提升也没有达到应有的高度。

首先，回到作文材料——“郑人买履”，这是一个寓言性的笑话：只相信量脚得到的尺码，而不相信自己的脚本身，结果连鞋子也买不到；这笑话嘲讽死守教条的人，告诉人们遇事要会“变通”。

那么，何为“变通”？变通即“依据不同情况，作非原则性的变动”（见《现代汉语词典》第78页）。什么“原则”？，原则即“说话或行事所依据的法则或标准”（见《现代汉语词典》第1549页）。如此按照一般词语去理解，“郑人买履”的笑话里确实隐含了“变通”与“原则”的矛盾：一方面“原则”被理解为“行事”（买鞋）的“法规或标准”（尺码）；另一方面“变通”的恰恰就是这个“原则”——标准（尺码）。于是，便产生“作文之辩”：要学会变通，还是要坚守原则？

然而，既然是辩题，“变通”与“原则”就应被视为内涵清晰外延明确的概念。如果粗略地把词典对“变通”的解释看作揭示其内涵的定义的话，那么“非原则性”就是“变通”极其重要的内涵；而词典对“原则”解释中的“法则或标准”，还必须进一步明确，这样，才能获得“原则”更为清晰的内涵：是反映事物的本质的原生性的规则，是人类社会颠扑不破、历久而弥新，不言自明的真理；作为人类行为的准则，是历经考验而不容置疑的基本道理（参见“百度”百科“原则”词条）。

这里，“原则”所指的“法则或标准”，应该自然的法则或标准，反映事物的本质；由于人们认识的有限性，所谓反映事物本质的原则，也是相对而言的。如果遵守交通规则被视为“原则”的话，那么，就不存在没有车辆时就可以闯红灯的“变通”。同样如果郑人“试之以足”是没有违背原则的变通，那么，他“宁信度，无自信”就不是什么“坚守原则”。因此，严格地说，就“郑人买履”而言，“要学会变通，还是要坚守原则”可能有伪命题之嫌。

不过，作为思辨练习，也未尝不可用它来辩论。即便如此，也应首先界定核心概念。否则，辩论过程就会“鸡对鸭讲”，不能形成真正的对话；或者偷换论题，而事实也是如此。

比如，有同学说：“变通”的只是手段，而手段只是为目的服务的，因此为了达到目的，就可以不断“变通”。接下他讲了一个向和尚推销梳子的故事，说明“变通”手段就可以达到别人难以达到的目的的道理。如此，“要会变通，还是要坚守原则”的辩题被偷换成了“手段重要还是目的重要”。这样偷换论题，不仅暴露了思维问题，而且也有思想文化观念的问题：为了目的，即便目的是美好的，可否不择手段？没有程序的正义，有结果的正义吗？像这样的问题，如果被关注的话，那么无论对训练思维，还是提升思想，都不无语文教育的重要价值。

更有甚者，把“变通”等同“创新”，进而推出“发明创造都是懒人的专利”的观点；其理由是，循规蹈矩，非常麻烦，“懒人”为了省时省力，就千方百计“变通”已有的规则或方法，于是就创造了有效率的新方法。殊不知，真正发明创造的所谓“懒人”，其实没有一个不是超常勤奋努力的，他们的所谓“懒”，只是对智慧含金量低的重复劳作的厌倦而已。如此偷换论题的问题不被关注，不仅思维混乱，而且还会在思想上，沿着如此“变通”的走向，冲决“原则”，突破底线，把诸如作弊抄袭都视为获取“成功”的更有效率的“创新”了；这是多么可怕的事啊。

因此，语文课在“非原则性”的问题上，可以给孩子“变通”的空间，让他们充分讨论中表达真实的想法，而不应把教师乃至权威的意见视为“原则”；但教师又应该敏锐地发现孩子言谈中的问题，并给予及时追问澄清，决不能毫无“原则”地鼓励所谓“答案丰富多彩”。前不久一个孩子口头作文，公然提出“烧书”，说首先要烧成功名人的书，其次是教科书等等。点评时，在对校园中有孩子发泄不满的烧书行为表示一定程度的理解的同时，我对“烧书”的谬论进行严厉的批评，我说：中国只有两次“烧书”的历史，没有想，今天我所教的孩子中居然也喊出了“烧书”的口号；这无论怎么说，都是令我悲愤的事。课后，我还找到这个孩子，晓之以理，让他真正认识“烧书”的荒谬，“开卷有益”的道理。

总之，语文课应该让孩子在学习方法手段上去学会“变通”，而教师在教书育人的目标上，又必须坚守“原则”。