| 讲台还给学生之后
——听何老师学案导学课随记
今天何老师的学案导学课，教读的是名篇《郑伯克段于鄢》，整节课从导入到讲课，讲台被学生占领了三十多分钟；毫不夸张地说，这节课，真正做到了把讲台交还给了学生。但讲台还给学生以后，教师到哪里去了呢？就这节课而言，我认为：虽然学生的主体地位得到了充分的体现，但教师的主导地位并没有被削弱；教师从讲台淡出之后，课堂的主导地位并未淡出。这节课，通过学习成果的展现，比较有效地促使其课前课后的学习；如此教学，尊重了学生自主学习的权利，凸显了教学的有效性。在此，我觉得，还有如下几个问题值得深入探究。
第一，课堂展示什么？我以为让学生展示学习过程的心得，比现场呈现所谓“文言知识”更好。因为，那些字词句的知识，基本上都是“搬运”（这也许是一种学习的方式，甚至很基本与重要的），既然有了小黑板和讲稿，将其展示在教室即可，没有必要再照着“讲”一遍；如此照本宣科地讲，其他同学未必会听，即使听了也未必能记得，再说他们自己也可去“搬运”。如果，让同学说说自己在“搬运”过程中的发现和取得的经验方法或者困难等，那效果可能更好。
第二，如此的展示，需要课前充分的准备，学生有没有准备的自觉与热情？对此，我是不乐观的。高中如此多课程，在考分量化学习成效的教学机制下，多少同学会有这样的学习自觉与热情呢？如何让孩子有这样的自觉与热情，仅靠硬性的“作业”压迫能奏效吗？因此，如何超越应试功利，激发孩子语文学习的兴趣，应该是保障其课前课后“搬运”整理语文知识的前提条件吧。
第三，文言字词教学，应重在归类整理，还是注重在具体语境中揣摩积累？我以为：在中学生文言语感还相当脆弱的情况下，进行抽象的文言词法句法乃至所谓翻译方法的总结归纳，是没有多大实际效果的。因此，还是应该引导孩子在文本具体语境中感受揣摩词语。记得上个世纪九十年代听钱梦龙老师教《愚公移山》一课，有两个教文言词的例子，二十年后，我还记忆犹新：
教虚词“且”，教师提问道：愚公年龄是九十多岁，还是不到九十岁，或者就是九十岁？如此提问，很快就把同学导入文本，关注到“年且九十”一句，揣摩出了“且”是将近的意思。教实词“孀”，教师这样提问：由愚公担任总指挥的挖山队，队员除了他的儿孙外，还有邻居的一对母子；年幼的男孩都兴高采烈地参加了，他爸爸怎么不来参加呢？很快同学又被导到“邻人京城氏之孀妻有遗男，始龀，跳往助之”一句，知道“孀”是“死了丈夫的女人”的意思。如此在具体语境中进行词语教学，结果会令学生对所教字词的记忆深刻。
具体语境是“字词”生命线，脱离了它，“字词”就变成没有生命的骷髅，很恐怖。记得在补充解释“诸”这个兼词时，教师板书了“有诸”两个字后，就问这个“诸”是什么意思？面对这样的问题，别说孩子，就是当是听课的老师也未必都能准确回答；如此之“难”，学生能不“畏难”文言文么？如果给定语境，学习文言词也许是件很爽的事。比如，放回到文本《庄暴见孟子》中“他日，见于王曰：‘王尝语庄子以好乐，有诸？’”或者回到文本《齐桓晋文之事》中，孟子劝一心想行霸道的齐王实行仁政，指出其也有不忍之心，就讲了个齐王曾经看到即将衅钟的牛恐惧得颤栗就让下人以羊换牛的故事，之后，也有一句“不识有诸”；有了这样生动具体的语境，这个“诸”字，还能难到孩子们吗？
第四，学案导学中如何处理学生自主与教师主导的关系？这节课教师把讲台还给了学生，自己几乎完全隐退了，但教师的主导并没有隐退。这不但从学案设计中可以看出，教师为了引导孩子自主学习提供非常丰富的资讯，而且孩子讲课之后，教师也有非常及时点拨式的“导”。只是我以为这样的“导”重心应该放在激发孩子的学习热情上，而不应该局限于某些知识的点拨上。
就这堂课而言，我以为第一小组同学讲完实词虚词后，有学习整理实词虚词的经验体会的总结，对此，教师给予充分肯定；这应该能够将学生由只注重知识学习“导”到如何总结获取知识的途径方法上。但有两处教师的点拨，我以为，可能“导”得适得其反了。一处是，学生把“欲立之”的“立”归类为使动词，教师则说，这个“立”是一般动词；还有一处是，学生补充把“……犹……况……乎”视为固定格式，归类到句式中，教师断然否定这样的归类。如此这般点拨式的“导”，很可能给孩子挫败感，打击其学习文言文的热情。我以为：教师的“导”，即便学生出现错误了，也应该思考其出错的原因；这样才可能“导”出孩子的热情来。
比如，第一处关于“立”字是不是使动词，教师没有必要一口否定，而应想到，学生之所以会视其为使动，大概把这句话按照使动格式去理解“想使他立足王位”，这样理解未尝不可，只是理解为“想立他为新王”更为简洁。其实，古代汉语与现代汉语一脉相承。一些在今天看来不能带宾语的动词形容词，在文言文中往往带了宾语，从现代汉语的角度看，就被视为“活用”为使动意动词，并按照“使……”或“认为……”的格式去理解，初学者尤其如此。但给不及物的词加一个及物的语素，使其变成及物动词，这也是常见的做法。比如，“臣活之”，不必按照使动格式而直接翻译为“我救活了他”；再如“妾美我者私也”，也未必翻译为“小妾认为我漂亮，是偏爱我”，也可加上“赞”这个语素，变成及物动词“赞美”。再说，所谓的固定句式的问题，有些语法书上，确实把文言句式归为五类，其中固定句式就被包括其中。因此，教师完全有理由表扬这样归类的孩子在这个问题上有更为广泛的涉猎，而不去轻易否定他。如此的“导”也许更能导出孩子学习的热情来。
更值得一提的是，课堂应该如何导入？这节课，先是一个孩子进行新闻评论，然后教师说一段独立思考非常有意义的话；这就构成本节课的导入。但这样的导入，在我看来，似乎游离这节课的整体教学。如何设计导入？我以为至少要做到两点：一要别开生面，能够在短时间内将同学的注意力聚焦到课题上；二要自然过渡，营造切合本课题的课堂氛围，使其构成整节课的有机部分。当然这样的要求，说说容易做却很难，不过既然是“导学”，教师就应该力争做到，至少要有这样的追求；只有如此，才能在把讲台还出去之后，既凸显了学生的主体地位，又不失教师的主导性。
2013年9月27日星期五 | 
