教学的伪问题

——教师评课会议上的发言稿（完整版）

导入语 会议组织者要我就前不久梁老师上的《虽有佳肴》的课进行评析，而我与梁老师有过交流，并把交流文字《“学学半”之两“学”的异同》发到校园博客上去了；对此问题有兴趣的自然会去关注，而此时我还就此说三道四，那无异于制造伪问题了。于是跟组织者提出：我还是不发言的好，以免得浪费大家的时间；如果一定要我发言的话，那还不如说说教育的伪问题。组织者回复，让我谈谈教学的伪问题，于是就有了这个发言话题了。要说清这个话题，我想，十分钟远远不够，今天我能说多少算多少；好在，还有校园博客，教师发言的平台，未必只有这里。下面，我分三点讲。

第一， 什么是伪问题

百度“伪问题”，获得下面的文字：

一个问题一旦被提出，它就希求答案，它就指涉着某种可能。但有些问题则是天生的希腊神话里的龙牙战士，似乎是尘归尘土归土的。

第一种伪问题是所谓的假大空，譬如历史的可能啊，神之正义啊，对应的答案则是天启式的高大全。这种话语的外延是如此之大也就对应了其内涵是如此之小。这一类问题的提问者和回答者都是先知式的神人，充满了心智的迷狂，现代版的卡桑德拉。马克思也是差一点就成了这种调调的，不过人家还好啦。

第二种伪问题则是根本没有弄清楚语词或者具体事实的情况下问的，而回答则是一如既往的牛头不对马嘴。这样各自意淫各取所需也还好啦。

第三种则是伪装得比较好的问题，看起来似乎还真是那么回事。可惜这样的问题本身就是一种学术性思维或者错乱性思维的关公战秦琼，而回答者也只能跟着穿越一次，这种情况学界比比皆是，养活了不少资深学者，所以也还好啦。

有效的提问，有力的言说，这是每一个人对自己话语的检视标准。

百度的这个解说，似乎只是外延性的说明，列举了伪问题三种类型：空泛的，误导的，穿越的。如果要从内涵上明确的话，我以为：所谓的伪问题，就是忽视或无视前提与对象以及缺乏价值的议题。如，讨论被强盗绑架的人质的生活尊严问题，忽视了前提；在应试教育里讨论教学有效性及教学的创新，很大程度是无视了问题涉及的对象；一些课堂上热热闹的讨论所谓“知不知道”“好不好”的问题，多是缺乏价值的。

第二，伪问题在教学上的表现

在今天教育还没有获得自身应有的自由的情况下，教学上出现伪问题，似乎就是必然的现象，其具体表现，可以有从下面三个角度观察。

1忽视前提的

讨论问题总要一定的基础和范围，这就我以为的前提。比如，讨论中学语文教学的“怎样教”的问题，它必须建立在解决了“教什么”问题的基础上，也就是说，“教什么”的问题，是“怎么教”的前提。当然这两个问题往往会交织在一起。一般地说：越是高年级，“教什么”的问题就越挑战教师的教学能力，而“怎样教”差不多没有什么挑战。高中乃至大学的教师，其教学能力主要体现在其对教学内容的理解的广大与深度上；而小学尤其是学前班的教师，其教学能力更多地体现在教学方法使用的巧妙与机智里。就目前情况看，在中学的文科特别是高中语文教学中，突出的问题是“教什么”；而这个基础性的问题没有解决，就去讨论诸如“学案导学”之类的教法问题，都是伪问题。

还有“培优”的问题。教学没有不追求培养更多的优生的，但不明确“优”的范围，如何培养优生也就成了伪问题。长期以来，所谓“优生”，多指学习优；学习优，又多指成绩优；而成绩优，又理所当然地指考分高。如此一来，考分高，一切都“优”了，于是单纯追求升学率就成为中国特色社会的一道“优美”的风景了。事实上，“优生”的“优”应该体现在德智体美劳各个方面，即使“学习优”，也应该体现于其热爱且善于学习，而未必考试分数高；何况考分，尤其语文考分，在量化高中生的学习成绩上还存在相当大的误差呢。局限于这样的“优”，往往在“加工”出极少几个所谓的“优生”的同时，制造了更多的所谓“差生”的啊。

2 无视对象的

教学的对象主要是孩子。从理论上，近年来学生的主体地位似乎越来越被重视，但事实上却未必如此；孩子很多程度上只被视为“加工”的客体或者彰显教学成效的道具抑或创造政绩的数据。这种意义的重视，其实是灾难性的；因为，这样的“重视”恰恰是对孩子作为具体鲜活的“人”的无视。

为了提升所谓的教学成绩，几乎挤占了孩子所有的“玩”的时间，从七点半的早读开始，到晚上九、十点钟才结束的晚修，一天二十四小时，除去吃饭睡觉，剩给孩子自己支配的时间还有多少？在此情况下，所谓的课前预习课后复习问题，加上十门功课的作业问题，就将因为孩子作为“人”的对象被无视而统统成为伪问题。如此伪问题的普遍存在，孩子在如此的“教学”中学习到的未必都是知识文化，更多的可能是对书本的厌倦乃至仇恨。于是，考后撕烧书本的壮举，在校园中也是屡见不鲜的，而在公共场所少见读书的也就不足为奇了。更为可怕的，孩子从小“学”会了作业抄袭考试作弊，且没有道德压力；特色社会的诚信资源的大量流失的“蚁穴”不正在这样的充斥着伪问题的教学中吗？

在高中文言文的教学中，孩子手上有大把“教辅资料”，课文字词注释很详细，问题在于现代的孩子少有热情去学，他们学习文言问的动力，大都只是缘自应试功利。无视这一学情的教学对象，而热衷把诸如一词多义、使动意动、宾语前置等所谓考点作为教学中心问题，结果原本鲜活的经典作品，被肢解成了面目可憎的文本骷髅；这样重“言”轻“文”的文言文教学，非但不能激发孩子学习的热情，而且如此“搬运”似的“教”很可能把孩子异化成储存考点的硬盘，扼杀了其学习的好奇天性，使其丧失自主学习的能力，形成思维惰性。当鲜活的教学对象“成材成器”之后，其除了可能成为彰显政绩的“亮点”外，似乎恰恰失去了“人”的亮点。

3 缺乏价值的

这里的价值指思想意义和思维能力。实现这样的价值，就不能局限于表层的学科知识，而更应在过程方法和感情价值更深层面讨论问题；也就是说，仅仅在知识表层讨论，往往讨论的就是没有多少价值的伪问题。

高中语文必修2，其课程总目标是“体验感情”，这显然是三维目标中的深层目标；而阅读教学中，应该让孩子通过对具体课文的阅读“感悟”文本作者所表达的情感。先前的教材第一单元，安排了老舍的《我的母亲》和吴泰昌的《冰心：巴金这人》以及黄河浪的《故乡的榕树》三篇课文，为孩子“体验”亲情、友情、乡情提供具体的文本。可是现在《故乡的榕树》被英国评论家莱·亨特的《论握手》所取代；而讲读此文，如果将其视为议论文，去思考探究这样的问题：在这篇文章中，作者的论点出现在哪里？（见教材第20页），那么，思考探究的就是一个典型的伪问题。

首先，这个问题偏离了课程目标，也就是说对实现课程目标几乎没有价值。从课程目标出发，不难发现，教材编者之所以用此文替换原先的表现乡情的文本，大概有这样两方面的考虑：一方面十几岁的孩子，对“乡情”还比较陌生；另一方面《论握手》涉及的是与陌生的交往，而现代社会恰恰是一个陌生人的社会，在这种社会中如何体验陌生的人感情，对九零后的孩子来说更是一个真问题。

其次，学习议论一般知识，这应该在初中就实现了的课程目标；而再让高中生在一篇议论文的开头、结尾、中间去寻找所谓的中心论点，既不能生成新的思想，也不能提升思维能力；相对高中生来说，讨论如此低幼化的问题，只可能矮化其阅读理解能力。

再次，这篇冠之“论”的译文，未必是典型的议论文，将其视为议论性散文更有利于教学。事实上，“教参”上对此文中心论点的归纳也非常无厘头：“就待人接物而言，热情友善应当被奉为至理。肯定这一点，便算悟出了令人愉悦的处世立身之道。无论接人待物，还是修身养性，择此即为上策，也最符合生活逻辑。不善于人握手被视作稳重谨慎，可是，事实并非如此，除非那种稳重是源于傲气。” （见《教学参考》第23页）如此指向无厘头般的结论的问题，能生成什么价值呢？

在教学中讨论诸如过度段在文中的作用或借景抒情与情景交融有什么差异一类问题，因为很难甚至不能提升思想和训练思维，所以都是缺乏价值的伪问题。

第三，如何避免伪问题

要避免伪问题，从教师自身角度来说，我以为，应该做如下几点的努力。

1 克服思维惰性，不迷信，不搬运

思维惰性是思想的天敌，克服这个天敌，思想才能获得自由；有自由，才不会那么战战兢兢地迷信“权威”，也无须那么辛辛苦苦地“搬运”，教学才能甩掉伪问题而在真问题的引领下走向更高的思想境界，在真问题的讨论中，因思想思维能力得到对象化而获得审美愉悦。

讲读毛泽东的词《沁园春·长沙》，有一个很关键的字“怅”，先前被解释为“感慨万千而引发对人生社会的思考”，现在课本回避注释，在参考书中却有这样的解释：“这里表示作者仰观宇宙，俯视万物，思考人生、社会的复杂心情”。如果迷信这样的权威，“搬运”这样的解释，那么，这首词的文本意义就很难讲通。为此，讲读时，追问：作者在词的上片，其感情怎样的变化？为什么会这样的变化？已是两个儿子的父亲的作者别妻离子，当时会有怎样的心境？作为伟人，其思想与一般人有什么不同？通过这样的追问，可以引发孩子更广泛的阅读，也不难获得如下的相关资料：

① 1925年初的中共第四次全国代表大会上，毛泽东没有出席，连中央委员也没有被选上。②1925年8月，毛泽东回韶山养病的同时组织革命活动，惊动了当局，因此遭到追捕，幸亏亲友帮忙才逃到了长沙。③1958年毛泽东对这首词自注道：1927年，大革命失败前夕，心情苍凉，一时不知如何是好。（见刘祥《语文教师的八节必修课》第93页）

联系这些相关史料，就不难发现，那些不敢用“失意，不痛快，心中若有所失”注释伟人之“怅”的权威，原来恰恰因为迷信了被自己视为圣人的毛泽东。走出权威的迷信，先前的一系列追问也就迎刃而解：词人的感情从“独立寒秋”的孤寂开始，因“看”到一幅幅“湘江秋景图”而兴奋不已；这在词人眼中充满蓬勃生机的画面，无疑是当时第一次国内革命大好形势的象征；因为词作者个人政治上的失意，自然会想到革命领导权的归宿问题，而作为伟人，其思想超越一般的人，他没有沉醉于胜利的喜悦，而敏感到了红红火火的大好形势背后的危机；因此，国家的命运、个人的前途，家事国事天下事一起涌上心头，盎然的情绪自然起伏，便要由衷地“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”了。当教师如此独立思考，孩子们才可能因摆脱“权威”的迷信和“搬运”的艰辛，进而获得思维的快乐，教与学的热情因此而高涨；这便是避免伪问题而带来的真正的教学有效性。

2正视自身的有限性，保持敬畏谦卑的情怀

教育是呵护生命成长的事业，面对如此宏大的生命事业，每个个体都是极其渺小的。因此，作为个体的教师，一方面要正视自身生命的有限性，另一方面又要对生命事业的无限性始终保持敬畏谦卑的情怀，这样才能克服“过度教学”的狂妄。否则，教师的这种狂妄，就会制造一系列的教学伪问题。

在这种狂妄中，教师往往想当然地把孩子学习成绩好与自身教学能力强联系起来（当然其中更多的是有关部门教学评估机制的荒谬性给教师造成的思维定势），以为孩子能够考上重点名牌，理所当然是教师“加工”的结果。以此为前提，不断加大教学数量和教学难度，就成了追求教学“加工”高效的自然选择；孩子课业负担总“减”不“轻”，很大程度不正是这种“加工”狂妄的作祟吗？

而“加工”不见成效时，教师又会归因到孩子不努力甚至智商低，这与那种“没有教不好的学生，只有不会教的教师”的叫嚣者一样狂妄而荒唐。殊不知，每个孩子成长过程所呈现的生命风景是各不相同的，各有各个的精彩：有的在学生时代绽放，而有的则家立业时才展现；有的在考试的科目中表现优秀，而有的则在艺术节或科学节中显出卓越。对此，谦卑的教师应热心欣赏，更应耐心期待，默默地为孩子的精彩提供服务与平台。

本学期的现代诗歌教学，我再次感到自己有限性，因此一方面我邀请高手帮忙，另一方面我放手让孩子走上讲台，取得了意想不到的教学效果。

两位在现代诗歌创作中颇为出色的教师，被我请到孩子的课堂上。教英语的严老师以中外现代诗作鉴赏的广博性，一次次地冲击着少年情怀；而教数学的于老师则以自己创作为实例的讲解所形成的新诗赏析的深刻性，也一次次地震撼着孩子心灵。

而走上讲台的孩子，更给我这教师带来不少惊喜。

讲读普希金的《致大海》，进入互动环节，负责讲读的小组的同学接受了这样的追问：诗的首句“再见吧，自由的原素！”为什么说大海是自由的原素？一位平时我行我素而很少听课的男生站在讲台上回答道：大海本质是什么？不就是水吗？水是什么？水不就是生命的原素吗？而生命的本质又是什么？不就是自由吗？如此的发言也许很不“权威”，但却激起了课室一阵热烈的掌声，这是生命的喝彩啊。

接下又是一个追问：诗歌第12节说“到处，人们的命运都是一样：哪里有幸福，必有教育/或许暴虐看守得非常严密”，为什么说“哪里有幸福，必有教育”？另一位平时较内向的女生立即回答道：诗人在此用这两个概念“幸福”与“教育，含有辛辣嘲讽——禁锢在监狱中的囚徒却以获得了安全保障而自认为“幸福”，这正是扼杀思想自由的“教育”造成的。十九世纪伟大的俄国诗人对专制主义的深刻批判，能获得二十一世纪中国的高中女生如此精彩的解读；这着实令从教三十年的老夫惊叹不已啊。

面对教学中这些生命的精彩，教师还有什么理由不心怀谦卑与敬畏呢？

3 包容孩子的叛逆性，真心呵护与欣赏

少年的叛逆，往往蕴含创新的因子，包容乃至呵护欣赏它，不但可以避免教学的伪问题，而且还可能促使年少的生命创造奇迹。

本学期第五次限时作文，拟制作文题，令我为难。现成的题目《学案》中有：

一轮挂在天上的明月，总能给人无限的感慨和遐思。在烽火连天的岁月，一轮明月就是一封家书，代表了离乱的彼此牵挂；在动乱昏黑的时日，一轮明月就是夜空的一盏灯，承载着无数善良人们的希望。而对于天各一方的好友来说，一轮明月就是他们互诉衷肠的媒介。

天上的那一轮明月或多或少地跟我们的生活有着某种联系，请以“你是我心里的明月”为题写一篇不少于800字的文章。（见《步步高学案导学设计语文必修2》第24页）

这样的命题很诗意，但刚刚进入高中的都市的孩子，对这充满中国传统文化意蕴的月亮究竟会有多少感悟呢？而且作文材料暗示的情感多是离愁别绪，这契合高一孩子的生命体验吗？如果没有也不能的话，那么这样的命题，不也因为忽视了对象而成为伪问题吗？于是我便自己拟题如下：

中考结束，告别母校，进入了新的学校；告别了老同学，又结识了新同学。总有一些挥之不去的思念，萦绕在心间；又总有些新的故事沉淀在灵魂深处。犹如徐志摩“轻轻的我走了，正如我轻轻的来” ，作别的步履，演绎成“轻轻的招手”，难言的离愁别绪，却化作云彩般飘逸的诗意。

体验感情，要能够用鲜活的文字呈现满是诗意的少年情怀。请以“同窗的你”为话题，写一篇800字以上的散文或不少于20行的现代诗歌。要求：自觉使用如借景抒情、情景交融、细节描写、对比反衬等表现手法中的至少一种。

拟题时，让不让孩子选用诗歌这种文体，让我纠结了好一阵：按照教学内容，必修2有一个单元，推介了中外现代诗歌，占去了课本四分之一的篇幅，而且后面安排了一个“少年情怀尽是诗”的交流活动，因此，开放诗歌体裁合情合理；但高考作文或者说应试作文又明确地排除这种文体，大概因为诗歌跳跃，又多形象思维，很难检测考生抽象思维能力，且高中作文，在很大程度上又是以训练抽象思维能力为主，这种跳跃且非理性的诗歌，似乎不利于这种能力的训练。最后想到高一孩子毕竟还处于形象思维与抽象思维转变中，应该给他们更多点自由，因此，我还是在命题中加上“或不少于20行的现代诗歌”一句。

结果题目一亮出，下面的同学就跃跃欲试，60分钟刚过，一位女生竟然写了两张卷1600字，而不少平时作文“挤牙膏”般的男生，作文卷上都飞扬着激情的诗行。接下来的20分钟的发表点评环节中，六篇当场朗读的习作中，竟然有一半是诗歌。一个平时作文老是“难产”的男生，当场写就《嘿，同学》，颇有诗意：

木棉飘絮的日子

燥热的空气偶尔一丝清风

带着木棉经过教室

风走了，木棉留在布满粉尘的讲台

握着粉笔和握着黑笔的手依旧匆忙

四张桌的宴席，如教室一样拥挤

但没人抱怨

因为谁都知道，将来的日子会空旷许多

即便会有另一群人来填补

但粘合的杯子仍会滴水

逃避的旅行

想让记忆随着飞机的升起而斑驳

可是回程却让他更加猖狂的清晰

新的地方也有一棵木棉

只不过季节只留下它的枝干

寒风吹过，却依旧有人温暖我的心

陌生的面孔，却有着熟悉的性格

不是影子，是新的记忆

琥珀凝结的是时光

在多年以后的闹市街头中

目光依旧能划过人海

找到那熟悉的英眉与眼角

换来一句热情的问候

“嘿，老同学！”

这首没有经过任何修饰过的少年诗作，也许在有些教师看来，很不像诗，但在我看来，它却原汁原味，比某些无病呻吟或装腔作势的“满分”作文，更显出生命的真情与灵气。如果用包容乃至欣赏的眼光去看，说不定，你也许要惊叹：它是个生命的奇迹！

结束语 总之，前提不成立、对象不明确又没有多少价值的议题，都是伪问题，但不能把没有确切答案甚至无解的问题，一概视为伪问题。哲学意义上的“我是谁”和文学鉴赏中的“哈姆雷特”的问题，其答案丰富多彩，无法标准化，也不应该标准化；标准化反而会成为伪问题。符合课程目标，通过学科路径，真正地促进孩子积累文化，训练思维，提升思想，具有这些性质的问题，则是真问题。值得指出的是，要真正避免教学的伪问题，还不应忽视一个更基本的前提，即教学所从属的教育必须是自由的。遗憾的是，实现教育的自由，又受到更前提性的主客观条件的制约。尽管如此，只要教师真心热爱教育，把自己的工作视为生命的事业，那么，还是不难找到实现自我的教学自由的空间，也可以最大程度避免教学的伪问题对孩子乃至教师自身生命的糟蹋。

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