前不久，我的一节课被“公开”后，何老师为此写一篇短文《放手，真是一个问题》，文章开头写道：

今天听李建辉老师的课，不，是师生共同上的一堂课，《巩乃斯的马》。

这是一篇我很喜欢的文章，气势磅礴，激情飞扬，每次读都血脉贲张。我固执地认为，这样的文章不光是作者个人生活的体验，也是对一个民族卑微、压抑和孱弱的文化人格的批判，对我们温驯乖巧的学生应该有当头棒喝、醍醐灌顶的效果，说不定会对他们将来为人处事都会有一定影响。

不过在这个课堂上，我没有见到这种共鸣，教室里一直很平静。很坦率地说，我当时的确有点失落，有点遗憾。

在何老师看来，我的这节课是失败的，只是他表达有些含蓄。事实上，我自己也觉得这节课很失败。但失败在哪里，我与何老师的归因又有不同；这也许就构成了课堂教学的一个真问题：教学目标如何确定与达成。

我这节课教学目标是，通过赏析课文《巩乃斯的马》的语言，训练同学敏锐感悟文中的重要句子并能清晰表述自己独特理解的能力；而何老师“注重的是精神引领，思想启蒙，是美感熏陶”，让“温顺乖巧的”孩子感到“当头棒喝、醍醐灌顶”。显然，我的教学目标定位在浅层知识技能上，而何老师则在深层的感情价值的目标上。

那么，这样的不同的教学目标定位的依据是什么呢？何老师的依据，我不敢妄自猜度，但我自己的依据是清楚的，这就是教材的编者意义和高考的考纲要求。

教材的编者意义，我以为主要体现在课文所处学段课本位置和课文后面的“探究·思考”题上。粤教版高中语文教材，必修本五册，每册第一单元为中心活动，主题分别是“认识自我”、“体验感情”、“感悟自然”、“关注社会”、“走近经济”。编者以这五个中心活动作为课程目标总纲，分别从三个方面构建课程目标系统：“认识自我”——与自我对话；“体验感情”——与他人对话；“感悟自然”——与自然对话；而“关注社会”与“走进经济”又是“与他人对话”的深化。每一册，围绕一个中心活动，安排四个单元，每个单元的教学目标从属中心活动总体课程目标；每篇课文的教学目标又从属单元的课程目标。

《巩乃斯的马》是必修3第一单元“感悟自然”活动的参考阅读文本，加上前面两篇，三个篇目分别从“俊山”“秀水”“动物”三个方面提供“感悟自然”的对象。通过讲读徐迟的《黄山记》和梭罗的《瓦尔登湖》，同学们已经从正反两个方面“感悟”：人不应该妄想征服自然，而应该回归自然，与自然融为一体。读周涛先生的这篇激情澎湃又富有文化内涵的散文，从“感悟自然”的课程意义上说，也就是要进一步认识“地球上生命的一致性”（刘易斯·托马斯语），像马这样的动物完全可以成为人的好朋友，事实上，它也成了人移情乃至交流感情的对象，承载着人的精神乃至历史民族文化。

如此深层的情感价值的目标，只能在反复地涵咏去实现；我另一节课的教学重点也是围绕这个目标展开基本讲读的。在那节课上，我还特别强调这篇散文确实表现了对自由精神的追求与赞美，但自由精神里有两个要义不能忽视：第一，自由是以规则为前提的，没有规则，也就没有自由，这点要求同学关注课文第10段有关马的社会结构的内容；第二，自由竞争，有其正当性，但竞争中又必须有对弱者的呵护，这点要求同学关注第14段中的对犹如“收拾残局的大将”的公马和带领小马的母马等情景的描写。

因此，本节课我定位赏析语言：一方面通过“读”，理解作者是如何用特别的语言形式表达自己对动物的独特感悟；另一方面又通过“说”，把自己的“理解”清晰地表述出来。我认为：“理解”，是要用自己的语言表述他人的心思；不能表述为自己的言语的，只是些或明或暗的观念碎片，算不上真正的理解。何况课文后的“思考·探究”三道题就有了两道（二、找出课文中对马的描写，指出那些是细描，哪些是白描，各有什么特点。三、除了描写，课文里还运用了哪些修辞手法表现马？这些手法和描写在表现上有什么不同？）含有这方面的要求。此外，2013年广东语文高考考试大纲上对此也有明确要求：理解文中重要句子的含意。可见，这节课教学目标的确定，是有根有据的。

问题在于：确定的教学目标只依据了教材编者意义和高考要求，而忽视了具体的学情。这大概就是这节课失败的主要原因所在吧。正因如此，这节课教学目标也没有真正达成，这又主要表现在课堂教学的具体环节上。

表面上看，这节课似乎是“学生为主，教师为导的模式”（单老师评语），但实际上，孩子“主”得不真实，而教师“导”得不自然，没能形成真正的对话。真正的对话，应该是对话双方的思维自然接续，相互激发，进而横向拓展，纵向深入；而我的这节课远远没能进入这样的状态。

就说导入之后的第一个环节吧。

讲读的同学提问：

“生存竞争的规律使一切生物把生存下去作为第一意识，而人却有时候会忘记，造成许多误会。”（选自第11段）这里“忘记”了什么？又有怎样的“误会”？

问题提出后，见台下没有什么反应，讲读的同学只好自问自答，搬来了一些关于文革时代的套话。教师感到这只是人云亦云，没有真正理解，就忍不住插话，用自以为真切“知识”进行补充，让孩子接受“理解句子需要调动自己的文化知识的积累”的训导。不难看出，这环节中，台上的孩子“讲”的是别人的话，下面的孩子“听”得云里雾里，孩子的主体性得到真实发挥吗？当然没有。教师为完成教学任务，又急忙插话，也管不了讨论的连贯深入，随即让台上的孩子“换频道”进入下一环节；这就是教师的主导性？显然也不是。

整节课，差不多就是这样的师生“互动”：先是台上的孩子“主讲”，一旦“讲”得偏离了教师认定的方向，教师就插话，“训导”一通，然后马上转入下一个环节；最后教师小结，把所谓的知识要点技能方法展示出来就完事了。教学目标能在如此“互动”中达成吗？

造成“互动”如此的虚假生硬，直接原因是教师关注的只是“公开”课能够“对得起观众”，总惦记着如何圆满地走完设计好的教学程序，没能促成教学对话的生成。而根本原因就是教师没有真正把孩子放在心里：备课时，对由那些依据确定的教学目标，是否契合孩子知识积累思维思想新近发展水平考虑不多；课堂上，就更没用心关注孩子们思想思维的即时变化，想的更多是如何“主导”课堂，顺利“公开”教学。

现在看来，教学目标如何确定与达成，这个课堂教学真问题的解决，关键在于教师对孩子知识思维思想水平发展现状与趋势的掌控。而要能够掌控好这些，既需要教学的真心，更要教学的智慧；这对教师无疑是极其严峻的挑战。我虽说教学还真心，但教学智慧却相当匮乏，因此，积累教学智慧，提升教学水平，对于我这个“老教头”，仍然是个非常迫切的真问题啊。