| 课堂互动的真实性
——浅评张胜利老师《失街亭》的辩论课
课堂有无互动是教学成功与否的重要标志，但不少人又把课堂热闹程度视为互动的重要指标：课堂上有问有答，孩子发言踊跃，气氛热烈，似乎就有了互动；反之，课堂平静，课堂发言少，或者问答不畅通，那就没有互动，被视为课堂气氛沉闷。对此，我很不以为然。我想追问：什么是课堂互动？它的真实性表现在哪里？那天全区语文教研活动，张老师展示的公开课，看似有些沉闷，但我以为是一节有互动的好课；好就好有课堂互动的真实性。
课堂互动的真实性，表现在形成了真正的对话；而真正的对话应该有对话双方的思维自然衔接，并相互激发，进而获得横向的拓展或纵向的深入。
张老师这节课主要围绕“诸葛亮是否智慧”议题进行了两轮辩论，辩论过程中，师生之间，尤其是生生之间的互动，就形成了这样真正的对话。请看，如下的课堂辩论纪要：
第一轮辩题：听说司马懿率大军“来拒我师”，诸葛亮做出的反应表现的是智慧吗？
正方女生：我认为，表现的是智慧；理由是，听到报告，他就马上断定对方一定要抢占街亭，于是立即进行了周密的部署。
反方男生：这并没有看出他有什么新意，只是一般性的应对，而且派马谡去守街亭就是一个重大失误；什么是真智慧？智慧难道仅仅是一时一事的应对吗？
正方男生：派马谡去守街亭，主要因为马谡请战恳切，而且诸葛亮针对马谡的弱点，也采取了应对补救的措施：派王平去监督；让高翔、魏延分别屯扎列柳城和街亭之后，以防不测；最后还吩咐赵云、邓芝各引一军出箕谷，做掩护。如此谋划怎么不能表现他的智慧呢？
教师：说得有理，反驳有两方面的理据，一是马谡请战的恳切，二是孔明部署的周密。
反方男生：尽管如此，但整个部署，最关键的是派马谡，这关键一步错了，全局皆输。马谡不能重用，先帝早有遗言，这诸葛亮不是不知道的，明知故犯，这能表现智慧吗？
（沉默……教师在巡视中鼓励发言。）
正方男生：智者千虑必有一失，不能因此一点失误，就全盘否定。再说，诸葛亮用马谡也是有根据的，马谡在七擒孟获中提出的攻心战术也是非常奏效的。
反方男生：其实，诸葛亮能想到的，司马懿未必不能想到，因此，无论派谁守街亭，在当时的局势下，都是必然失守的。
教师：好，双方都说得不错，三个回合到此，我们转入第二轮辩论吧。
第二轮辩题：诸葛亮北伐曹魏是不是智慧之举？
（沉默，没有发言的，教师有点急，问是不是弃权。不等正方发言，反方男生站起。）
反方男生：北伐不是智慧之举。打仗的目的是什么？是要换得一个老百姓安居乐业的和平环境，而当时三国鼎立，形成了基本稳定局势；经过战争洗礼（笔记者评：“洗礼”用错，这是词语教学的一个契机，遗憾教师忽视了）的老百姓都希望能够过上没有战争的安定生活。
正方女生：我认为，诸葛亮北伐曹魏是智慧的。因为当时的三国国君都有“统一”天下之心，你不“北伐”，也许人家也要“南征”，哪来安定？再说了《后出师表》就反驳了这种“偏安一隅”的想法，揭示了北伐的必然性，也表达诸葛亮誓死平定中原的决心。
反方男生：北伐不是智慧，因为当时蜀汉国势弱于曹魏，特别没有注意培养可用之才，关公，张飞一批老将都已先后去世，新生一代能力很差。再说，当时南方相对安定，应该像孟子在《寡人之于国也》中主张的那样发展生产，保障民生，加强内部团结，只有如此，等自己实力慢慢强大了再图北伐不迟。
正方男生：反对。北伐势在必行。三个谋略家，周瑜最先认输了，剩下诸葛亮与司马懿，一山难容二虎，他们两个势不两立，不可不战。再说，谁抢占了先机，谁就可能取胜。至于人才不够，需要培养的问题，其实对方何尝不是如此呢？
反方男生：“北伐”是侵略性质的，我以为，还是应该养精蓄锐。刚才对方辩友以《后出师表》为论据是不可靠的，因为这《后出师表》并非出自诸葛亮之手，而是有人假托他的名字拟写的。（教师插话：还有这事，我都不知道嘞。笔记者评：教师如此语气，有肯定鼓励孩子广泛阅读的意味）孔子在《季氏将伐颛臾》中，提出“远人不服，则修文德以来之”，就是要通过教育，提高国家的文化软实力，像今天的美国那样，把许多人都吸引过去了。（教师插话：哦，据说某某准备去美国留学，也被吸引了。笔记者评：如此揶揄口吻，营造出某种幽默）所以，拼硬实力，是不智慧的。
正方男生：孔明是蜀国最后一张王牌，为了下一代，他也要去博一下。再说蜀国是南方的粮仓，一方面与吴国联盟，另一方面曹魏内部司马懿与曹操并不团结，这也是北伐的好时机。再说，刘禅并非世人传说的那样是扶不起的阿斗，他实际上是一个很规矩的皇帝，一切都为了先帝的遗愿——平定中原，恢复汉室。
教师：好。也有三个回合了。大家辩论很精彩。这次辩论启发我们要换位思考，全面深入地认识问题。在辩论过程中，听的时候，善于抓住关键词，筛选有利自己的信息；说的时候，内容集中到论题上，不重复别人说过的，表达有层次：这些大家都做得比较好。
从第一轮辩论中不难看出对话双方的思维衔接自然。正方刚陈述诸葛亮智慧的理据表现在判断准确，应对部署周密后；反方发言，就用“这”字句承接，指出派马谡守街亭是重大失误，并非智慧；对此，正方接着申说派马谡的理据，特别强调“补救”的措施；反方又用“尽管如此”承接，强调派马谡是全局中的关键一步，关键一步失误，说明诸葛亮并不智慧；正方似乎无法否定这点，稍有停顿，在教师鼓励下，又用“智者千虑必有一失”说事，并补充了一条诸葛亮派马谡的重要理据；最后反方指出，诸葛亮在街亭一战的聪明，司马懿也不缺，因此，派谁都同样失守，这就从更高层面暗示诸葛亮的失误不仅是街亭之战，而是整个决策北伐的错误。可见，对话中，彼此的思维，衔接自然，彼此激发，还有所拓展和深化。
这种思维不断拓展与深入的对话特点，在第一轮与第二轮的对比中就更加显著了。第一轮只在街亭之战的具体战术上，辩论诸葛亮的智慧与否，而第二轮则在蜀汉北伐以恢复汉室的战略上进行对话；辩论双方关注的也不仅是《失街亭》一课，还拓展到初高中学过的相关课文，乃至“三国历史”与“孔孟之道”等；还从古代联系到现代，思考深入到如何增强国家综合实力的问题，把治国者智慧推向如何提升国家文化软实力的高度。这样，互动双方的思维在对话中都达到了相当的广度与深度。
这是课堂教学有效性的最为重要表现，也是课堂互动的真实性的最为本质的表现。
课堂互动的真实性还表现在课堂的原生态。张老师这节课，从某种意义上说，是“命题作文”，上级要求通过讲读这样一篇节选性的课文，以激发孩子阅读原著的热情；这样教师自由发挥的空间就相当有限了。尽管如此，从接到“命题”到正式展示，历时两个来月，张老师的教学设计几易其稿，反复征求意见，但却没有在展示前让孩子进入任何排练。因此，在这节课上，看不到某些“精彩成功”课例非常娴熟地背诵台词的表演，而完全是原生态地呈现，这样原汁原味的课堂互动，就更有质量保证。
也因如此，辩论过程没有唇枪舌战的精彩纷呈，还时不时出现冷场，让某些听课者觉得沉闷；其实者那也许是思考的沉默，毕竟十几岁的孩子要面对那样宏大的治国智慧的“命题”，怎么可能脱口而出，妙语连珠呢？如果真是如此完美，其真实性反而值得怀疑啊。记得前不久的微课中，一位教师设计的提问，孩子统统回答得“非常好”。我就质疑：所有的问题，孩子回答都没有思考的沉默，一路绿灯；这样的问答能构成课堂真正的对话吗？因此，对话过程出现沉默，未必就是沉闷；当然这个时候，也是最挑战教学智慧的。
在这点上，应该承认，张老师确有遗憾。在孩子对话出现中断时，如何接续，教师应该给双方思维牵线搭桥。像第一轮辩论最后一个孩子的发言，其实隐含了第二轮的辩题信息。这时如果教师能够这样接续表述：“你这个观点，实际涉及到更为根本的问题，即诸葛亮的北伐，是不是智慧的决策；这正是我们第二轮的辩题了。”那么，就不但给发言的孩子莫大鼓励，而且让对话过渡自然，教师也自然地融入课堂互动中。就整节课看，师生互动也有缺憾。比如设计的第三轮的辩题——如果蜀国交由你管理，你会以怎样的智慧来管理呢（论智慧，文治孰与武战？）——我以为，这已经超出高一孩子的文化知识思想水平，而且内容也大多被第二轮辩题所涵盖，再说，时间的仓促也使互动只是走形式，失去了互动的真实性。
诚然，课堂教学，从某种意义上说，犹如断臂的维纳斯一样，原本也是有缺憾的艺术。但正因这样的缺憾，才使艺术魅力无穷，它为教师反思改进教学提供了不断努力的广阔空间；没有这样的缺憾，改进教学将失去动力，追求互动的完美也将失真实的起点。 | 
