语文教师的素养

——解读言语作品的能力

（在区教研会上的发言）

各位同行：

在此跟大家聊语文教师素养的话题，犹如一个不很遵守纪律的孩子被智慧的班主任指派去执行纪律委员的职责一样；更多地只体现如此安排的领导智慧。当然这也是我荣幸的，毕竟有这样一个机会，让自己的素养至少从理论上说可以获得或大或小的提升。如果我以下有关语文教师素养的胡说八道，能引发各位无论正面还是反面的某些思考，那么，我此时诚惶诚恐的心将会获得更多的安慰。

 “教师素养”是个大题目，一刻钟是很难说清，我就先说要点，然后就其中“解读言语作品的能力”谈谈个人粗浅看法吧。

首先，界定主题概念“素养”。

百度“素养”，获得如下文字：素养，谓由训练和实践而获得的技巧或能力。《汉书?李寻传》：“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国。” 宋 陆游 《上殿札子》：“气不素养，临事惶遽。” 《后汉书?刘表传》：“ 越 有所素养者，使人示之以利，必持众来。”

还有：基本含义素养是指一个人的修养，与素质同义，从广义上讲，包括道德品质、外表形象、知识水平与能力等各个方面。《辞海》对素质一词的定义有以下三个方面，第一，人的生理上生来具有的特点。第二，事物本来具有的性质。第三，完成某种活动所必需的基本条件。

第一段文字强调了素养的生成，“素养”可视为动词性短语，这应该算是其最原初的含义。第二段文字主要从三各方面界定，“素养”，可视为名词，强调其是某种特点、性质、条件；其中前两项似乎隐含了“素养首先是天赋”的意味，后一项才强调完成某些工作所必需的能力，这种能力应该是先天禀赋与后天学习实践而形成的综合能力。据此，我以为：素养是个人天赋经过实践而形成的从事活动的基本知识与能力；而从事语文教育所运用到的基本知识与所体现的基本能力，就是语文教师的素养。

所谓“基本”强调其广博的通识性；也就是说，语文教师的素养，除了要语言文字方面的理论外，应该具备逻辑、美学、哲学、历史、政治、经济等社会学科的基本知识。因为，逻辑学有关概念、判断、推理的知识，可以使语文教学具有思维训练的自觉；而美学为语文的赏析课提供了形象思维基础，并能增进联想想象训练的自觉性；哲学可以为语文教学提供形而上的思考高度，使其具有更为宏阔的视域，进而超越语文教学的功利性；而历史、政治、经济等将大大丰富和深化语文教学的内涵。

从专业角度说，我以为，语文教师的素养应体现为如下三个基本方面：

第一，解读言语作品的能力。所谓的言语作品，不仅指规范的课文及其音像作品，还包括孩子不规范的习作与口头的言语片段等。

第二，掌控教学对象的能力。能掌控孩子的言语水平现状和发展趋势，不但能看见其显性的言语知识能力，而且很能洞悉其潜在能力，尤其能够敏锐发现孩子能力最新发展区，进而通过恰当的教学教育手段充分激发其语文学习的热情。

第三，开发课程资源的能力。不仅能够熟练地处理教材文本，整合一般性规范的课程资源，而且能够根据课程目标及时地将各种媒体上的言语作品变成教材，尤其能够在教学过程乃至日常生活中，即兴地将课堂内外的言语活动，通过真正的互动生成特殊性鲜活的课程资源。

由于时间所限，下面我就第一方面，结合自己的教学实践，阐述如下——

1 解读规范文本 

选入教材的文本，尤其是经典篇目，一般都被视为规范文本。然而正因如此，前人对此的解读已经够多了，留给我们解读的空间似乎不大。但只要依据文本内在逻辑，从孩子生命体验出发，就不难有所发现，进而避免人云亦云地做文字搬运工。

讲读《季氏将伐颛臾》一文。从孩子的立场看，这篇课文不过就是围绕“季氏可不可伐颛臾”议题展开三个回合的师生对话。第一段“冉有、季路见于孔子曰”一句，一般教学参考书都翻译的成这样：“冉有、季路谒见孔子，说”（见广东教育出版社《语文（必修4）教师教学用书》第113页）。其中“见”被理解成了“谒见”（还有的直接译成“报告”），而文言虚词“于”字就真的被“虚”掉了（有的解释为，“于”是起引出动作对象的作用，这种解释等于废话）。于是，一场施“仁政”还是行“霸道”的讨论就变成由两个学生主动发起的，这显然有悖文本内在逻辑事理。

首先，冉有、季路所说那句话将上文叙事句“季氏将伐颛臾”中的“伐”字换成了“有事”二字，就说明在这次论争中他们是被动的。“有事”是“采用军事行动”的含蓄说法，应该译成“找麻烦”才更能表现出原句的意味。由此，就不难想象学生在一贯坚持“仁政”的老师面前闪烁其辞的神情了。“伐”作为军事行为，与“袭”相反，其进攻的性质是“自以为有正当理由，所以也是公开的”。作为孔子的学生，冉有季路自然知道“自以为正当的理由”在老师这里就不“正当”了，因此也不可能理直气壮来“公开”，只能用“有事”二字来支吾老师了。怎么可能主动拿“伐颛臾”的事来“谒见”“报告”孔子，寻求什么舆论的支持。因此，只有把虚词“于”落实为“被”，才能表明他们参加这次论争的被动性。

其次，从整个论争的过程看，孔子言说的内容神情都表现出他积极主动的态势。从内容看，三个回合，学生每次几乎都是只言片语，而孔子旁征博引，越说越多。再从言说的神情看，学生开始“躲闪搪塞”到“佯装委屈”再到最后的“不打自招”，每次都是穷以应付，应答处处被动；而孔子却一开始就“义正词严”地批评责备，接着又不乏恳切真诚地晓之以理，到最后更是义愤填膺还极尽冷嘲热讽之能事，次次都是胸有成竹，语气咄咄逼人。完全占据了论争的主动出击优势。

由此，有理由认为，这次论争正是老师精心准备的。论争前，也许听到了“季氏将伐颛臾”的风声，所以孔子就要主动去寻找在季康身边做家臣的学生冉有季路，准备利用自己老师的影响力干涉此事；这也非常符合这位儒家创始人积极参政不失时机宣传自己政治主张的性格特点。所以“见”解释为“发现”也就更合情合理了。查《论语集注》对这个“见”字，有“见，贤遍反”的注释，这便从读音上印证了“见”同“现”，当译为“发现”。

如此依据文本内在逻辑，调动孩子的活经验，就不难发现“规范”解读的“不规范”，这有利于培养独立思考能力，增进解读文本的自信心；同样关注文本言语的言外之意，也能更贴近文本，更贴近现实，将极大地激发孩子学习语文的热情。

讲读《寡人之于国也》，读到孟子回答梁惠王的提问时的“请以战喻”，教师追问：为什么要用打仗的事来喻证呢？通过讨论，孩子们明白了孟子的言外之意：正因为你梁惠王的“好战”，穷兵黩武，涂炭生灵，才导致了人口的锐减；这是你一手导致的人祸，根本就不是什么天灾。读到了这样的言外之意，就不难理解孟子的论述，最后为什么要落实到“王无罪岁，斯天下之民至焉”劝导上。

如此解读，准确深入地理解了经典古文，使古文教学生动有趣；这种生动有趣，还可以通过表述时尽可能地使用贴近当下的词语来获得。讲读孔子政治主张“不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。夫如是，故远人不服，则修文德以来之。既来之，则安之”时，可以这样表述：孔子是追求把“蛋糕分平”，强调“领导者的人格魅力”，注重发展“国家文化软实力”。讲读的孟子的政治理想时，又可以把《寡人之于国也》的文字表述为：孟子首先关注把“蛋糕做大”，强调“物权保障”和“经济的可持续发展”以及“两个文明一起抓”。讲读贾谊的《过秦论》，读到秦始皇统一天下后采取一系列暴政措施时，可用如今使用频率较高的“转型”来表述，说：秦始皇同志的错误就在于认识不到从革命党转型为执政党的最要性。如此表述生动有趣，较好地实现今人与古人的对话，也增进了古文的鲜活性，从而让孩子喜欢古文。