我能“教会学生”吗？

下课回到办公室，发现办公桌有张字条，说请教如何教会学生说理。字条是位很善思考的同行留的，平日他也喜欢教学交流。后来遇见他，我便说，你出的题目太大了，我无能回答；他笑笑走了。不久他就此议题写了四五千字，发表在校园博客上。反复读过这篇博文之后，我更佩服这位同行独立思考和坦诚表达的精神，同时也开始怀疑自己：我能“教会学生”吗？

当初一看字条，我也觉得如何“教会学生”说理，确实是语文教学的重要问题，但又不是一言两语能说清的；后来想，事实上，语文课不正是训练孩子的思维能力的吗？讲解词义，训练其明确概念；分析句子，训练其准确判断；理清思路，训练其严密推理。概念，判断，推理，不是思维的基本要素么？也许教师不够自觉，现在把这个问题提出来，让语文教学中的思维训练变得更自觉，自然很好。可这位同行却忧虑现状并非如此，认为现在语文教师“多是讲技术的老师，却很少引导学生思考的启蒙者”；这就让我意识到，“教会”的前提，还是语文教师自身问题。于是，我就不得不反躬自问：我能够吗？

做教师了，能够走上讲台，不就意味着我能够吗？然而正是这种几乎“天然”的文化知识的优越感，让不少教师不屑思考追问。比如“教会”二字是什么意思？有怎样的意味？作为一种能力能够“教”吗？即使能“教”，“教”过之后，孩子就真“会”了吗？

如此追问思考后，我心虚了，没有先前那样自以为是和理直气壮了。现在只好慢慢琢磨“教”、“会”、“学生”这几个看似意义很明白的字眼了，也算是“说理”从我做起吧。

所谓“教”是教师的基本行为，广义的理解，可以用上韩愈话“传道授业解惑”；这行为的特征就是动嘴皮子，即通过言说使孩子明白言语要表达的内容或按照言语的指令去行动。按照上述的理解，“教”有两个要义：第一，它是一种行为，这种行为有明确的使动性；第二，这种使动性，又表现为两层目的，一是理解言语内容，二是践行言语指令。

所谓“会”是指孩子受“教”后，产生的相应行为与所“教”目的的契合度，即“教”的效果，也就是所谓“使动性”实现的程度。与“教”这行为的使动性对应，“会”也有两个层次的标准：第一，理解“教”言语的内容，获得知识与感悟；第二，掌握“教”的要领，并能具体操作，形成相应的技能。依据变化的内因和外因的理论，“会”与“不会”，虽然与“教”者密切关联，但取决定作用的还是“受教”者内因；从这个意义上说，“会”与“不会”就不全是“教”者的责任了。

有人说“只有不会教的老师，没有教不会的孩子”，这如果从理论上说得通的，那么这种“理论”本身也只是不讲理的“理论”，其本质就是权力的蛮横武断。可不少同行却信以为真，真的以为自己有“教会”的能耐，大肆夸张学校的“加工”能力；这是非常可悲的事。

再说，所谓的“学生”吧。“学生”是与“教师”相对的概念，指正在学校或其他学习地方受教育的人。我这位同行讨论“如何教会学生说理”议题，应该是从这个意义使用这个概念的。可我一般不喜欢使用，而常用“孩子”或“同学”来替代。

因为，“孩子”虽有幼稚的一面，更有可爱的一面；幼稚为“教”提供了广阔空间，而“可爱”又能让“教”者回归天然，能刷新其满是尘俗污垢的心灵。“同学”则可让施“教”与受“教”双方平等相待，真正相互学习，共同成长。而使用“学生”这个概念，就暗含着自己是理所当然的“老师”；而“老师”又理所当然处在可以俯视“学生”的“教坛”高位之上了，“教学”也可能被简化为“我教你学”。这是我不敢苟同而十分警惕的。

我以为，现代课堂教学的主体不只有教师一方，如果不否定教学是文化交流思想互动的话，那么“教”就不光是教师的行为，而“学”也未必全是孩子的被动反应。事实上，我常在教学课堂中，被孩子启发教育着。

讲读《甘地被刺》一文，有同学质疑：甘地被刺后，举国悲恸；甘地在印度被崇拜与毛泽东在中国被神化一样吗？接着同学们七嘴八舌：有的说，不同，因为印度人崇敬甘地是从自己利益出发的，没有强迫；有的说，因权力而崇拜与因自觉而崇拜当然不同的；还有的说，当时印度社会还没有完全独立统一，这种情况下的崇拜，与中国当时的情况很不一样。……

如此的质疑讨论，孩子的意见我自然不全认同，但它给了我思想的触动是巨大的；怎么不能说，此时此刻，我这个教师完全成了只在聆听“学生”呢？这样互动的场景应该是现代教学课堂的常态，教师能够高高占据讲坛而成为文化思想的垄断者吗？

有了以上的琢磨，我确实不敢说，我能够“教会学生”了。虽然如此，作为肩负教育责任的教师，我并不会因此推卸“教”的责任，只是不能把“教”局限于“言传”，而更应自觉地“身教”。比如有关说理，就应该从看似明白的元概念入手，认真追问，严谨思考；只有这样从自己做起，孩子才可能习得概念、判断、推理的基本能力。