日本崛起与教育紧密关联（中）

——读罗朝猛先生《亲历日本教育》随记

第四篇 日本德育与安全健康教育

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养成教育，是学前教育最重要的目标。可见日本对幼儿成长的关注，他们深知：一个缺少自然而快乐童年的人，很可能成为精神残疾；这于己于人于整个社会，都将是悲剧。童年的自然快乐，不能或缺母爱的滋养；一个人充分享受过母爱，才有其一生的幸福。据说，日本女性生产之后，按照法律规定要回家带孩子，以确保孩子三岁前能充分地享受母爱。日本“震”而不惧的社会文明，大概与此不无关系。

真爱，它超越动物本能。因此，父母才不惜让孩子“青一块，紫一块”去接受挫折教育，但这绝非为“做人上人”而逼迫孩子去吃“苦中苦”。因为，培养幼儿对他人的信赖感、自立与合作，是日本学前教育核心内容；而培养庄重与神圣感，又是其礼仪训练的基本目标。

无论“苦中练”还是“玩中学”，日本教师“在实践中教的无非三项：一，如何与同学相处；二，如何礼貌对待长辈；三，如果靠自己解决问题。”然而，缺失幼儿教育的我们具有这三项能力吗？近百年前，鲁迅先生就呐喊“救救孩子”，可如此的呐喊者被视为“狂人”。于是，被“吃”掉童年的我们，将会给自己的孩子怎样的童年呢？真不敢推想。难怪有人很极端地说，中国人不配生孩子。

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通过“食育”，形成独特的饮食文化，让德育渗透其中。政府免费供食，不仅保证孩子身体发育所需要的营养和热量，而且通过共餐形式摆脱因家庭贫富而生的自卑或优越感，培养公平意识，强化个人与他人的合作精神。

这确实值得中国借鉴学习。只是“食育”，对“民以食为天”的国人，大概闻所未闻。历代统治者也总把“解决国人吃饭问题”当做天大的政绩，为保持这样的政绩，又总迫使国人在温饱线上挣扎。即便到了今天，国人为三餐疲于奔波的大概也不是少数。且不说上班族，单是上学的孩子，一日三餐，差不多像机械添加燃料一般，谁还奢谈什么“食育”？

不过，国人倒不缺名目繁多的饭局酒宴，或交易，或交流，也制造颇具特色的饮食文化。但这样的文化，又未必有“育人”的文明，反倒有不少精神污染。因此，为“正能量”计，中小学生多被禁止参与饭局酒宴，“食育”也就无从谈起了。

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日本是个求真务实的国度，学校任何设施，都承担教育功能，而非摆设。比如保健室，不但让孩子到此接受诊治，其治愈率高达99.2%，而且这里也成呵护国民健康身心的场地。而中国的中小学，这样的场地设施，即便有，不少也只是形象工程的点缀。

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规避体育伤害风险，责任社会化，有很清晰的法规，比如《日本学校安全会法》。体育设施完备，体育教学严格按照体育教学大纲进行。这样体育课，自然成为了必修课，而不是可有可无的“槽头肉”。中国校长们最担心的莫过于安全事故，不敢开足开齐体育课。一旦出事，追责又多是“依权而定”；权力越小，责任越大，权责边界模糊不清。因此，多一事不如少一事，这也是现在中国孩子体魄远不如从前的一个重要原因。

为防止体育伤害，日本行政部门会定期不定期的编印并下发有关安全管理与事故防范的资料；可见，他们做事认真而细致，而不是为了检查而造形式走过场。

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日本也有校园暴力欺凌事件，特别是发生了“池田小学生杀伤事件”。但对那惊动了朝野的数据（2012年上半年全日本中小学被确认的欺凌弱小事件达144054件），我想追问：“欺凌弱小事件”如何定性的，比如孩子吵架有辱骂，算不算事件？通报事件的多少与校长教师的工作业绩的好坏是否钩挂？我想：一个社会对弱者保护越重视，对这类事件就越能敏感，而通报此类事件的积极性也就越高；在此背景下，校方关心的是如何取得支援和解决问题，而不会简单将问题归因于教师的工作吧。

不考虑上述我追问的两点，就简单推论，实际上，也就否定了此书前面对日本基础教育的世界领先地位的推介。难怪“爱国心”超强的中国教育专家读到这一节时，不禁感慨“对日本教育的猜想大错特错”；大概想说：你看，日本也不过如此，还不如我们中国呢？

这不能不说作者思考空间被中国问题意识局限后，其介绍叙述的文字，却给了某些民族精神饱满的中国读者顿生优越感留下了想象的空间；造成如此的误读，确实遗憾。也许是笔者孤陋寡闻而误解了作者，但愿如此吧。

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值得质疑的还有，在此篇中，作者还有这样的一些缺乏背景的介绍。比如安全教育中，要求中小学生不要走行人稀少偏僻的道路，与陌生人打交道保持应用的警惕，不要跟不相识的人走等等（见该书99页）。还有为了孩子的安全，成人组织了“老人特工队”、“妈妈特工队”，地方自主成立学生保护团体达12826个，防范学生安全志愿者团队达19515个（见该书101页）。如此的介绍，让人觉得日本社会，也是“处处有陷阱，步步须小心”。治安如此糟糕，只能说明其教育的失败，这岂不与前面几篇介绍日本教育的成功形成冲突？可见，这资料数据的采样，不同程度地被中国问题意识所框定了吧？

第五编 日本教育综合改革

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作者说“学校管理与运营的方式受到了强有力的公共规制”；这里的“规制”似乎成了动词，即制约、决定的意思。又说“规则改革”，“就是积极地活用市场原理构建竞争社会，促进经济的活性化”；后面还说，日本“学力低下”引起了朝野对国立、公立学校教育的不满。这些大概暗示了日本教育改革的动因及其改革朝向市场化。

对此，我想指出两点。

第一，教育市场化与产业化不同。市场化，狭义地理解，指物质经济运行方式；而广义地说，则指追求价值最大化。没有交换，就没有价值；没有竞争，就无法实现最大化。教育从根本上说，就是促使教育主体实现自我价值最大化的。显然市场与教育一样，主体都是人，表现人与人的关系，所以，教育可以甚至必须市场化。而产业则是人与物关系；将教育产业化，就必将把人异化产品，人也就只剩下工具性了。

第二，企业与事业不同。教育尤其是基础教育无疑是公益事业，事业提供服务，不为盈利，而企业追求物质利润最大化。在这个意义上，企业“追求营利为目的，与教育的公共性和学校教育的本质相冲突”，但能因此就不准许企业家进入教育吗？我以为，未必。事实上，许多成功的企业家，在获得丰厚的物质利益回报之后，就会超越功利而追求自我价值的最大化，因此拿出巨资投入公益事业，让自己成为慈善家。这与他追求利益最大化，也不矛盾；如果不把“利益”局限物质功利的话，那么就能理解，实现自我价值最大化，正是其“利益最大化”的更高形式。因此，企业家也可以成为事业家。把“营利”仅仅局限于物质功利，反映的大概传统思维定势维护教育官方性的意识形态之特色吧。

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事实上，作者在“运营弹性化：构建学校管理运营多主体”一节，概述“日本教育综合改革”的规划意见也都有允许甚至鼓励非公有主体进入教育的表述，并说：“自此，日本公立、私立学校一系列改革，朝着学校多样化、个性化方向迈进”。显然，作者叙述的事实与描述的“艰难”也有矛盾了；这也说明，日本教育的现状并非中国意识希望的那样。

接下一节阐述学校管理民营化的具体内容，所呈现了“民营”教育的事实，表明虽然“学校管理民营化提案之历程”“艰难前行”，但“学校管理民营化”却不可遏制。这便给我们这样启示：“国进民退”，不过是中国教育改革的逆流。

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作者用“卷土重来”描述“周六日制”，表面上看似乎否定教学的“加班加点”，但也能给中国热衷应试教育的读者这样的结论：日本同样也是“苦读”的。可作者陈述的事实又是，赞成如此“苦读”的在日本并非多数，因此恢复“周六日制”，还在争论中。

利用午餐进行交流、双语教学、开放教室空间、未来小学的设计、先进的电脑教育、到山村“留学”、与境外学校交流；这些都被作者视为日本学校教育特色而详加介绍，而让我心动的是那位于东北地区山村岩手县薮川小学。这只有一名学生的小学，校方表示“即使只有一名学生，我们也还是像有30名学生的班级一样上课”；这表明日本真正落实了“一个也不能少”的教育福利。

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作者认为图书馆是日本学校的“心脏”，表明读书在作者心中的重要位置。他用“推荐”与“飞入”描述日本大学入学的不同方式，又用“绿色”一词介绍日本的环保教育。

作者还了介绍“高大衔接测试”，先前的选拔性测试转向达成性的水平考试。这种“转向”，我以为是大学精英教育大众化的必然要求，它也有助于克服因为“竞争攀比”而考试作弊与防作弊的“道高一丈，魔高一丈”的恶性循环。

对比中，就不难发现中国的考试因瞄准高考几乎都成了选拔性的，以这种考试的考分为基础的教育评估也充斥了“科学主义”；它把复杂丰富的人文素质和赏析能力都进行粗暴的量化，用那冷冷的考分简化丰富的情感，结果扭曲了真实的人格，窒息了鲜活的生命。

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有意思的，作者在介绍高中免费与就学支援金的制度以及家庭学习等之后，特别介绍如何用“两板斧”的做法来化解小学生的家庭作业的困惑；似乎日本的小学生也像中国的一样，课业“亚历山大”了。课业成为负担，一个根本原因，就是读书功利心重；中国的孩子之所以负担重，除了升学择校的压力，还有父母“面子”压力。因此，即便被视为素质教育的音乐美术之类的校外辅导，并没有给孩子带去美的享受，而是考级获奖的压力。日本教师或父母，是否也用“书中自有黄金屋”的箴言和“悬梁刺股”的故事引诱和威逼孩子读书学习？如果不是，那么，教育应该是一种享受，读书，也是享受生活的一种方式；如此这般，孩子何来课业负担呢？

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作者还介绍了日本班级规模的缩小与教师编制的扩大，这自然值得关注；但令我更有兴趣的还有日本还大力推进“幼小衔接的一体化”。而在特色社会，因为恐惧“输在起跑线”而幼儿教育普遍“小学化”，在“应试教育”推延至“考研”的同时，还将其提前到“胎教”；这些与日本“高大衔接测试”“幼小衔接的一体化”的改革，可同日而语吗？