一 序、自序、 引言
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田中敏作为导师，当然非常乐意推介学生的这本书，称它是观日本教育的“第三只眼”，为这位中国一线教师对日本教育研究到如此程度而由衷高兴，强调这本书对日本教育实践的观察是客观中立的，很超越。对此，我读后的感觉，却不尽相同。我以为：著作者是带着很强的中国教育的问题意识来梳理自己“亲历日本教育”的心得的，这既使其有不少新的发现，也局限了对其发现的思考空间。
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读其自序，我被作者那种学习精神所感动，非常敬佩他的学习能力。34岁原本事业有成，却别妻离子，远涉东洋，重新学习。从五十音图开始，在不足两年的时间里，就掌握一门外语，并以此为工具，打开研究日本教育之门，且登堂入室，颇有建树。这不能不令我感动而自愧不如。
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在引言《从屡获“诺奖”看日本教育创新》，作者惊讶一个弹丸之国，竟然有那么多人获得诺贝尔奖。为什么呢？作者的潜台词大概是，获“诺奖”的多少，标志了一个国家教育成功的大小；也即我读此书的一个突出的感觉：日本崛起与教育紧密关联。由此引入对日本教育的介绍，自然而直奔主题了。
但说“日本人对诺贝尔奖有着非常深的情结”，并为此“一度非常苦恼”；这大概只表现“亲历日本教育”的作者有很强的中国教育的问题意识吧。日本获奖，我以为，主要因为：国家重视基础与创新教育，对此给予了充足的经费支持；重视理科科技教育，中小学开始就以问题导入教学，培养独立探究的能力；进而形成将引进模仿转化为推动基础全面进步而独立思考探究的教育文化。
一个重视基础教育，善于独立思考的民族，应该不会为什么“奖”而苦恼，甚至产生什么情结。否则，纠结于功利的获得，就很难超越独立；正所谓“采菊东篱下，悠然见南山”。“获奖”是水到渠成的事，如果一开始就奔着那个“奖”去，未必能获得。
第一篇 日本教育法制
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“法制”还是“法治”？如果说“法制”强调的是通过“教育”来实现对国民的归顺乃至统治的话；那么，“法治”恰恰相反，它通过教育来唤醒公民的自我意识，制约权力，以维护公民的权利，进而维护社会正义与公平。因此，我以为，准确的表述，这里还是用“法治”好。
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日本新的《教育基本法》，通过侧重“尊重公共精神，继承传统与文化”，“培养‘爱国心’与‘爱家乡’的态度”，以淡化乃至打压旧法中“尊重个人的尊严”“人格的完成”“尊重自由选择”等教育的基本理念。强调“继承传统与文化”，是不是强调“专制军国主义的传统与文化”呢？这确实值得关注。随着时代的发展，日本一直在挣脱战后“和平宪法”的制约，其企图实现“国家正常化”的努力，也是可有理解的，但以“传统与文化”而标榜的右翼军国主义思潮，又是值得善良的人们高度警惕的。
“爱家乡”“爱国心”缘自本能是可以理解的一种情感；但理性地看，面对资源匮乏且地震不断的所在，又怎么“爱”得起来？也许正是人趋利避害的天性决定了日本传统中的抱团与扩张精神吧。
“爱国心”在特定的时空有特殊的内涵，日本如此，中国呢？在日本，在野党可以公开反对把“爱国心”写人教育基本法，因为这样可能“颠覆了《教育基本法》尊重个性和自由的教育理念，使民族主义成为核心价值”。由此可见：个人权利是第一性的，这在成熟的现代社会被视为常识；而在传统社会里，则被视为自私不道德。
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新法加大了“公共精神，传统文化”的关注程度，确实与其民族主义国家战略转移有关联，但这并没有改变其教育实现个人幸福的根本。而它在聚合学校、家庭、社会而形成广泛的教育能力和提出终身教育（指向人格，而非仅仅指技术）等方面又都有新的追求。
修订《教育基本法》确实可以视为修改其“和平宪法”的“马前卒”，“国家主义日渐浮出水面”，甚至军国主义的幽灵也不时闪现，但这备受关注与争议，反对声音很多，公开谴责其“彻底改变了现行法律的根本性质，教育成了以国家为中心的东西；个人与国家间的关系发生了180度的转换，变为教育不是以公民个人为目的，而是为了国家才推行的”（见该书13页）；这恰恰说明日本社会的个人主义特质。这一点，以集体主义为价值取向的国人，未必能理解；作者在此则不惜笔墨详细介绍，我以为是意味深长的。
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日本教育的全面性表现在两个维度：一是集体的横向，把家庭、社会与学校教育等量齐观，给予足够重视与支持，且三方彼此独立，相互促进；二是个体的纵向，重视个体，从幼儿到年老的终身教育，尤其重视学龄前的家庭幼儿教育。
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试图对教师的教学热情和实力进行考核，以确定教师的资格；这从理论上说，是可以理解的，但操作起来很难。一是谁来考核，官员还是行业的专家；二是考核评估的标准如何确定。教学活动是富有创造性的，有创造性的，也就具有个性，而用一般化的标准来统一框定，则将扼杀个性。因此，我以为，教师资格证更新看似合理，但却很难行通。这个问题与现代社会的教育既是社会责任又是个人权利的双重性有关。
日本把教师资格证纳入法律，并规定在一定年限里，进行更新；这客观上提升了教师的社会地位，对其专业性要求更加严苛。但从另一方面看，也是国家权力干涉教育自由的一种表现，因此遭到教师反对也就在情理之中了。
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法治国家，从教育立法开始。用法律规范教育，某种意义也就是规范权力，以保障权利。因为教育对教育工作者来说，既是一种权力，也是不可推卸的责任；而对于受教育者来说，则是一种可以享受也可以放弃的权利。约束权力，依法对权力者进行追责，才能保障公民享受的教育权利得以落实。
保障教育权利的平等，即受教育者享受均等的教育资源，也是教育立法的重点；它保障了社会公平的基础。为此，其教育立法很全面，不但规范学校教育行为，还规范社会办学“学习塾”（近似校外培训机构）；贫困家庭子女到此学习，也能享受免费贷款，以为维护教育公平性。同样，校园暴力、教师体罚、校长兼职等都被纳入法规，而绝非依照上级“红头文件”或首长批示精神；这充分彰显了日本社会法大于权的文化。
第二篇 日本教育行政改革
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“根据日本宪法，国家与地方始终都是平等关系。都道府县与市町村都是独立法人，原则上不存在上下级关系。”这对于长期生活在郡县制而习惯极权统治的国人来说，是很难以理解的：怎么中央与地方还可以分权？不是要加强什么领导，紧紧团结在什么周围吗？
作者解释过，“都、道、府、县”相当于我国的“省区”，而 “市町村”相当于我国的“市县”，它们在教育业务上好像有上下关系，只是行政上没有，但它们内部之间又是什么关系；这我也不理解。
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《地教行法》废止国家机关委任事务和创设法定受委托事务，减少国家干预，上级对下级的教育事务只是进行必要的指导、建议与援助；这是行政权力对教育权利的尊重与保护。然而特色社会的学校，只是统治集团的宣传阵地，教育评估主要看升学率，而这升学率也就自然成为重要的政绩；于是，权力绑架了权利，教育失去了自由，就走向反面。对比中，不难发现打造政绩工程的应试教育，不过是稳定统治的愚民；如此的教育怎么能出创新人才？
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上个世纪50年代初，日本提出“行政一体化”，通过集权，来提高“效率”，这应该是教育产业化的后遗症。教育不是“加工”，它是“农业”，是呵护生命成长的事业。很快日本就意识到追求效率的集权，违逆教育规律，因此，它从1995年就开始了分权改革，把行政权力限定在保证“全民机会均等”和提高“教育水准”的职责里。因此，教育又回到自由发展的健康道路。
几乎与此同时，“一边倒”的中国，按照苏联模式也进行了教育改革，大规模的院校系合并，强化“有用”的理工科，弱化甚至取消“没用”的文史科。“多快好省”地培养社会主义大厦的“砖瓦”，打造固定在国家机器中的“螺丝钉”。如此急功近利的改革，持续到现在。无论文革时凭老茧上大学，还是文革后凭考分升学，中国的学校像中国的城市一样，越办越“标准”，越办越像一所学校了，当然边远地区的除外。而最高学府培养一批批精致的功利主义者，就凸显了这种集权教育改革的最大“效率”。
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日本中小学校长拥有四项管理权和两项监督权。其中重要的有编制课程的权力，这既对校长业务水平提出很高的要求，又体现了教育的自主。另一方面校长职权履行还要受到教职员会议的制约。这样的职权，估计没有几个中国“专家学者”型的校长想要且要得了；因为传统社会的校长多具有企业老板的特色。
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日本的督导，渐渐地只“导”不“督”，中国的督导，却只“督”不“导”；前者是现代社会的教育，后者是传统社会的教化。如何从传统社会走向现代社会，中国似乎还有很长的路，如果教育还是这样的特色教育的话。
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日本施行学校评议员制度，主要起监督、援助作用，通过与学校进行坦诚的沟通，建设性的陈述，重“导”轻“督”，最终目的在帮助学校改进办学，形成真正的特色，而绝非把学校分成三六九等，引发学校间的恶性竞争，导致择校成风，“创造”纳税人子女“上学难”的世界奇观。如此看来，只有被制约的权力，才会对权利始终保持着一种敬畏谦卑；在这样的前提下，教育才能成为真正的教育，而不会异化为权力的帮凶。
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整篇读后，总的感觉，日本教育行政改革的核心，就是制约权力，明确权责边界，促使其为保障教育权利而行政。这种保障终极目标，是维护国民享受教育机会的均等，从而构筑自由竞争的平台，激发社会活力。由此，可以看到，公平教育是民富国强的前提。
第三篇 日本中小学教师管理
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“优厚的待遇吸引优秀人才乐于从教”，这是社会重视教育的体现。只把“重视”画在墙壁上，喊在口号里，这只不过给“站在喝酒”的“长衫人”提供了些许“精神胜利”而已。没有优厚待遇做保障，教书只为稻粱谋，又如何来高尚的事业心呢？
教育事业确实高尚，因为它决定着社会文明的高度。但时不时要抵押做人尊严去换取工资的我辈之人，自以为怀才不遇，落魄当了“孩子王”；如此，怎能不把原本高尚的教书育人视为赚钱养家糊口的差事呢？时常哀叹社会风气不好，总觉得做教师的自已又脱不了的干系。因此，每当接手新班级时，我都会向孩子坦言：我很有幸能与优秀的你们“同学”，而你们却很不幸地要遭遇我这样不称职的教师。杜老夫子当年的呐喊呼吁，今天仍然感动着我：安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山！
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“奖励与惩戒相结合防教师职业倦怠”，在日本有效，因为无论“奖”，还是“惩”，都动真格，都有法可依，有案可稽。哪怕违规吸烟被告发，也可以处以停职一个月。这就是法治。但在人治社会，学校并没有什么特色，但只要与权力沾边，就可以有特权。如果有名利之“奖”，权力者便“当仁不让”，再上“近水楼台”了；而一旦违规，哪怕违法，便有“我爸是李刚”的豁免特权。
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应该说，基础教育的教师常态化的流动，使其教育均衡化到达相当高的程度，这也标志了日本基础教育的世界领先。因为以法规的形式确定教师流动的义务性、定期性和相应的待遇特殊性，也就使中小学没有了重点与非重点之分，择校也就不成为问题。正因为是按法规操作，就使得教师流动具有了程序化、制定化、透明化的特点；也就不会造成特色社会权力暗箱操作所谓“竞争上岗，末尾淘汰”的勾心斗角，让人身心俱伤。
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总之，优厚的待遇吸引优秀的人才，这是重视教育的体现，也是教育优质的前提保障。而教师的依法有序的流动，促使基础教育的均衡发展；清晰有力地划好人生的起跑线，而绝非把进入基础教育就视为竞争的起跑。至于教师资格的保证与其能力直接关联，这不无道理，但教师能力的评价还是个难题。因为教育的自由决定了教师工作的独特性，没有自主独立能力的人，又如何承担呵护自由生命的事业呢？教育毕竟不是生产标准件的流水线啊。
