上次没有听到孟老师的课，我却怪罪他没及时提醒老夫，因此，便“警告”他必须“补”给我个机会。刚好有外校听课的，我就乘机闯进高一（4）班教室。对不速之客，孟老师似乎视而不见，仍我行我素，连上课起立问好的仪式省略了。尽管如此“不屑”观课者，但他对孩子却始终保持谦恭和蔼的微笑。走上讲台，就笑笑地说：走进4班教室，我就想到上届同学读书的情景，那情景好感染人啊。如此开场白，完全不像设计好的，倒像朋友见面时闲聊一般随意。

接着就聊到苏轼的乌台诗案，展示有关文字。让孩子读读，读着读着，遇到生词，就停下来，师生对“深文周纳”“指斥乘舆”等词语进行交流解释。之后又提问：一个被贬的人心情将如何呢？那么，苏轼心境如何呢？由此自然进入第二环节。

第二，解题。让同学联想《阿房宫赋》，经过对比，发现这种文体发展到宋代，变成了“文赋”，少了对现实的讽刺，多了个人生命感悟。又分析文中“客”这一角色的虚拟性。如此轻轻松松，又进入第三环节。

第三，初读课文。

首先全班朗读课文，遇到读不准的字，孟老师就插入解释，并板书诸如“棹”“嫠”等生字。读后，让大家自评读得如何？同学说：不好，没有感情，节奏不明。孟老师笑笑，问我们班哪位同学朗读好，请他来读好吗？孩子踊跃推荐，一个男生很自信站起来，朗读了课文第一段。同学点评，只是泛泛地说读得好。孟老师追问，好在哪里？有同学说读得有气势。教师再追问：那句有气势？同学答：浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。孟老师再次追问：这句真的应该读的有气势吗？

同学们已从老师的追问中感到自己评说不到位，这句话似乎不应该那样“有气势”地读。于是又推荐了女生表情朗读，她虽然读得较认真，显然还是没有读出原文的味道来。这时孟老师才提出朗读的一般要求，并板书：词语，抑扬顿挫；句子，舒缓徐疾；语气，轻重缓急。由此，进入教学的下一环节。

第四，理清思路。

孟老师首先让同学想象自己从某个旅游景点回来，要写一篇游记，一般会写什么？同学七嘴八舌回答，教师将其回答要点板书为：景、事、情、理，人文历史。接着孟老师逐一追问课文各段写了什么？同学应答如下：第一段，写景；第二段，写事；第三段，（同学没有统一的应答；孟老师说第三段也许是个难点，咱们先则跳过）；第四段，写理。

最后孟老师小结课文的谋篇布局，指出其思路为“由事写景——缘景生情——披情入理”；并说明不同文字的诵读一般方法：叙述性的，语气自然平缓，流畅即可；描写性的，要根据描写对象的特点来确定高低起落和节奏；而阐发理趣的，则要读出探讨劝谕的意味。有了这一般性的指导，同学开始跃跃欲试，教学渐进佳境。

第五，精读第一段。

孟老师还是先提问：这一段写了什么景？同学答：清风、明月、江水、白露等。有同学把“苇”也算进来；教师追问后，同学们马上明确，“苇”是小舟的喻体。接着孟老师说：大家想象一下，有这么一些景物，可以构成怎样一副图景，形成怎样的氛围？之后同学带着想象朗读了第一段。这遍朗读无论轻重，还是缓急，都把握比较好。在此基础上，孟老师又给予更具体指导：记事的句子应该读平实些；而写景的就应该有情感，事实上，这些写景的句子里都饱含者作者的情感。又问：饱含了苏轼怎样的情感呢？有同学随口说：悲伤。教师追问后，大家才意识不对，应该是轻松愉悦的情感。

于是再次朗读时，课堂变得沉静起来，孩子们随着朗读声也开始真正进入了文本，气氛与先前的“活泼”迥异。对此，孟老师给予充分肯定，同时又指出某些不足，并示范朗读，最后重读一遍；这一遍可以说，孩子们已经走进了苏轼夜游赤壁的境界了。

至此，孟老师才提示文言句式（状语后置）文言词（之、如等），布置课后请同学积累课堂上涉及到字词基础知识。一节课就这样自然而然地结束了。

这节课“以读带讲”取得了非常好的效果。它没有胡里花哨的“创新”，很常态；聊天式地交流，很真实；“学”而知“困”，“困”而施教，调动生命经验，在反复朗读中去领悟文本的真情，很有效。刚开始，课堂还有些“闹”，慢慢地就沉静下来，同学们真正走进了文本，因此，最后声情并茂的读书声，正如孟老师开场白里说的那样“很感染人啊”。