有效教学的技术基础

             ——读季苹<教什么知识>札记

同样的教材、同样的教参、同样的练习、同样的教学时间，不同的教师往往有不同的教学效果，问题出在哪里?季苹在《教什么知识》一书中为我们提供了重要的建设性答案。

在平常的教学研究中，我们可能更多地关注“怎么教知识”的问题，但作者有自己独到的认识:“教什么知识”的重要性远在“怎么教知识”之上，“对教什么知识缺乏思考和理解的教师是很难成为优秀教师的。”在作者看来，“教什么知识”绝不是一个简单的回答教什么具体知识的问题，而是一个回答什么知识更有价值的问题，而且它也不仅仅是在具体的知识之间进行价值对比的问题，而是一个从总体上认识知识的性质和价值的问题。为此，作者找到胡塞尔现象学的那句著名的口号：回到实事本身，并强调：“这个口号是一种态度，是一种放弃自我中心的态度；这个口号也是一种方法，是一种还原的方法。”经过这种还原与聚焦，作者梳理了课程与教学的知识论基础问题并提出了解决思路。

我们知道,在我国传统的思想资源库里，关于认识论和知识本身的思考并不多见，基本上没有人去思考“我们能够认识什么”、“我们如何认识”“什么是真知识”、“什么是伪知识”之类的哲学问题。所以作者只好引出西方哲学关于知识与能力关系的研究作为分析的起点，因为这些知识“凸显理解力与知识的明见行。”他说:“什么是真正的知识，作为西方哲学研究的一个基本问题，其答案总体上是：能够确证的、具有明见性的信念或意见是知识，否则只是信念或者意见。”“在西方哲学家的论述中，常常将知识的明见性（知识形成的方法）与真理以及智力、理解力、能力对应起来。也就是说，只有知识形成的方法是正确的，人们才拥有了真正的知识即真理性的知识，而只有拥有了真理，才具有了智力、理解力、能力。”“西方哲学对能力的总体看法是：理解力是能力的基础”。“理解力是西方哲学的一个中心话题，有人认为，正是在他们那里，理解、理解力获得了深刻的理解，所以，西方人的思维能力在近三百年中，突飞猛进，摧枯拉朽，超越了一切其它固步自封的人类。”正是着眼于作为思维能力核心的理解力培养,作者对许多习以为常的教学习惯或路径依赖，从哲学的高度作出了建设性的评判。

因此，作者提出了增进学生理解力的四个层面的知识构成“基本知识”的观点，把教材中所出现的知识进行分类，大致可以分为四类：事实性知识（是什么和怎么样）、概念性知识（概念与原理）、方法性知识（程序与方法）、价值性知识（功能和意义）。并且强调：任何一个知识点都包含四个层面的知识，不仅人文学科的知识点包含，自然科学的知识点以及数学知识也包含，我们要力图将其中的四个层面的知识都教给学生。

为了进一步说明，作者提供了一个某实验组评议一所学校“诺贝尔奖”宣传展板的案例：

“南非作家****获得诺贝尔文学奖，其重要贡献是……”

该实验组认为，展板上的内容仅仅是一种现象或者信息。这种现象或者说信息不具有解释力，不能增进人的理解力。比这更重要的可能是：这些获奖者都具有非常优秀的思维品质和独特的思维方法。所以，展板的内容可以置换为：你知道诺贝尔物理奖的标准是什么吗？你知道他为什么能够获得诺贝尔物理奖吗？因为这两个问号能够促使学生去主动探究那些现象和信息背后的概念和原理，去理解诺贝尔奖获得者的独特的思维方式和价值追求……

此展板上呈现的内容，与我们许多人的教学设计是有惊人的相似的地方，看上去没有什么错误，但对学习者而言，这些“现象或者信息”，显然是没有意义、没有生命的，因为它不具有解释力，不能增进人的理解力。

作者也借用这个案例阐述了四个层面知识的意义以及他们之间的关系：

事实的背后是概念或原理，当现象或信息被注入概念或原理的时候就成了有说服力的事实，它可以增进人的理解力，也具有更进一步的解释力，否则，事实仅仅是信息；当概念或原理的知识被注入方法的时候（或者说概念和原理背后的方法被揭示的时候），概念和原理就被激活了，它可以进一步地增进人的理解力，也具有更进一步的解释力，否则，概念和原理只能是符号、信息或现象……

在此基础之上,作者进一步把思路引到“四个层面知识”的本身,并认为这是一个“前提性任务”——要理解事实、概念和原理、方法、价值是什么——由此产生四个维度的知识。这四个维度知识是后台的知识，即在背后支撑具体知识的知识。作者敏锐地指出：“这些知识且别说在中小学教材中，即使在论述各学科知识体系的专著中，甚至在一些具有重要意义的知识被发明出来的文章中也很少出现，更准确地说，很少被人关注。”怀特海说：西方最伟大的发明，是发明了发明的工具。这些“后台”知识，应该属于“发明的工具”的内容。

无论是作为前台的四个层面的知识，还是作为后台的四个维度的知识，无疑丰富了知识的内涵。课程改革之后的新教材，似乎变得简单，而且似乎不再强调原来的知识体系，总之，是留下许多空白让教师去填补。到底怎样去填补教材的空白，这样的问题近年一直困扰着我。尤其是语文，呈现在师生面前的只是课文，语言知识、文学知识、文化知识、文章知识等等都隐性地“藏在”课文里面，教师处理得如何，全凭个体的造化偶然，没有定则，没有显性的标准，其教和学的效果如何是可想而知的。有了四个层面和四个维度的知识论，作为导引依据，可以让我们进一步明确用教材教什么、用教材怎样教。

虽然本书谈的是教学哲学问题，但作者针对的问题却是教学的具体问题，而且往往是我们常常忽视的具体问题，所以并不枯燥抽象。比如在探讨真知识结构问题上，作者列出了某节历史课板书的一部分：

第四节                     中国民族资本主义的进一步发展

一、    背景

1、         政治因素——辛亥革命

2、         社会因素——群众运动、实业救国

3、         国际因素——“一战”契机

二、    概况（1912——1919年）

1、         发展：数量多、规模大、速度快、获利厚；著名实业家

2、         局限：短暂、不平衡、社会制约

三、    影响

无产阶级队伍的壮大

      这是大多数老师的做法，大多数学生确实将这个板书作为了知识结构。但作者认为这不是真正的知识结构，作者引述维果茨基和奥苏贝尔的分析理性说明：真正的知识结构在本质上是根据真正的概念之间的共同性关系或者非主观的实质性关系确定的概念结构。作者进一步指出：真正的概念结构是以思维为基础的，而思维是以追问事物之间的本质性联系为本质特征的。

    因此， 作者分析了以上知识结构存在的主要问题：概念之间的实质关系没有被凸显出来等等。存在以上问题的知识结构是一种模糊、可以随意添加内容的知识结构，不是一种真正的知识结构。

这也让我想到自己在述写文章的写作背景或作家介绍时，仅仅只是为了完成一种程序，述写的内容不经意间就游离于学生的思维、理解力之外，因此这种述写是没有意义的。在思维能力上，我们长期受到读经思维及其惯性的影响，常常单纯强调的是记忆力，忽视理解力和创造力。其实，理解力才是智力的基本面。教学上我们感觉最窝火的事情往往就是：自己费了九牛二虎之力备课上课,但学生并不领情买账——也许评教分数偏低、也许考试分数上不去。在这里，我找到了重要的缘由。

总之，回到实事本身，回到教与学的现场或过程，回到知识的本原，回到知识形成的过程，本书给人颇多启迪。新课程真正落到实处，必须有课程哲学、学科哲学的导引。