-----王晓春《语文课如何是好》读后笔记

自《羊城晚报》发表炮轰中学语文教学的《误尽天下苍生是语文》以来，语文还真的成了“永恒的焦点、热点、难点、乱点和看点”。语文以及语文教学能成为公共话题，对中学语文教学来说，应该是件好事，因为它至少把语文和语文教学拉进了一个开放的系统，至少可以消解某些权威或者神秘；同时语文话题能够让人热血沸腾指点江山激扬文字，不正是从侧面折射出语文的位置与分量么？可是，在众神狂欢的喧嚣之后，总得有人来收拾重整，王晓春老师的《语文课如何是好》一书就是这方面的力作。

作者给本书的任务是：以课程的视角观察语文，讨论并厘清语文教学的专业特点与范围。这正是作者素朴与智慧之处。在价值多元社会多元的时代，语文似乎承载了太多的东西，语文话题不可能也不应该建立话语霸权一统天下。但作为中小学课程，它应该有其自身的学科逻辑，这样中学语文教学才有基本的可量化可统计可分析可反思的定则。这本来是常识，可是，正是对常识的有意无意遗忘或模糊，让语文教师迷失。乱了套路乱了方寸的语文教学，其效果就是不少高中学生学了语文12年近3000节课连基本的听说读写都不过关，以致大学教授们频频责问：中学语文老师都干什么去了？王晓春老师从理论和实践两方面回答了上述追问：语文老师不知道自己在干什么！针对理论界热议的“语文味”，作者的看法是：“语文味”：搞不清什么味，因为“这是个没有边界的界定，因此它根本就不是界定”；在实践层面,两著名教师的课堂同样经不起推敲:或把语文课上成了颇具搞笑味无厘头味的游戏课；或失却自己，只跟着学生跑、跟着课文跑、跟着作者跑、跟着信息资料跑的被动传输者。这并不是批评老师的不努力，而是这种“缺乏专业性”的努力，方向错了——没搞清到底什么是语文知识、语文能力，结果自然是费力不讨好。

这样，作者找到了语文教学混乱和语文教师焦虑的原因，并一针见血地指出：“人文论者把语文泛化、虚化、情感化，工具论者则把语文细碎化、机械化，他们眼中都没有或的语言能力，都不能把握语言能力的要点和体系。人文论者避开了这个问题，他们采用的办法是凌空蹈虚，做逍遥之游；被他们藐视的工具论者则没有能力把自己狭窄的知识点拓宽，形成贯穿一致的系统，没有本事把语文能力的培养搞活。”这种冷静理性的警示和思考，从另外的角度避免了没有多少实质意义的所谓“语文性质”的论争。

在作者看来，理论层面地模糊与实践层面的无方向感，根本原因就是语文知识网络的缺位。课堂上，语文老师也常常强调基础知识重要，可是老师们往往泛泛而论，并不明确“基础知识”的具体内涵，也不界定它的范围，最多也只是一些静态的语言知识、写作概要之类。这种语文知识体系，作者也毫不客气地指出其硬伤：其中绝大部分并不是语文教育者独立创造的，而是从与语言、文学有关的其他学科抄来的，这是拿别人的研究成果充当自己的专业知识——没有自己的视角、视域和体系。说白了，这是一种机械的知识点罗列和综合。为此，作者引入了澳大利亚课标中的语文知识作为参照。澳大利亚的课程标准英语部分（相当于汉语语文）指明，所有水平的英语学习都有三个分支领域：听说、阅读、写作；各个水平的每个分支领域又分为四个亚分支领域：文本、情境性理解、语言结构和特征、策略。纵向的6个水平与横向的四个维度，组成了一个内容清晰具体、层次分明的语文知识网络。其特点是：有明确的语文立场，从语言学习和运用的角度“采纳”语言学、文学、文字学等专业知识为己所用；是一种动态的结构；是以学生为主体的，而不是把一块一块现成的静态的东西塞给学生，让他们记住。一经比较，我们的语文知识体系得破绽就更加明显了，问题也可以看得更为清楚。这所谓“活的”，其实就是动态的、开放的、以学生为主体、有内在逻辑关联的语文知识网络。语文课上，教师也强调听说读写，可是对听说读写需要什么来支撑却缺乏深入思考，其实比听说读写更重要更基本的是要学会思考。作者通过澳课标发现：澳课标从头到尾强调的都是分析思考，拿出证据，说明理由，而不是什么感动感悟；“语文首先是增长智慧的一门课，而不是煽情的课。” 看来，习惯性的模糊思维和性情人格使得我们混淆了语文、语文教学、语文教育这几个基本概念。

当语文教学变成了直观式、随感式的活动，效率低下就是必然的.新课程标准实验稿的颁行，并没有从根本上解决语文教学效率低下的问题。甚至它本身居高临下的行政色彩，忽略了它本身应该强化的有机的逻辑的知识体系。关于语文新课标，作者从四方面进行述评。首先是关于语文性质，对照澳大利亚语文课标的“只告诉我们：语文课是做什么的，语文课有什么用处”的睿智，我们不停地争论抽象的学科性质问题就是一个无谓的伪问题。其次，语文课上师生表现的主要是道德激情，而不是学习语言智能的理智。再次是课标中有意无意显现的语文课是“老大”的感觉，这是千百年来“文人”们落下的后遗症。最后是课标强化的“情感教育”——“感情、情趣、情感、情操，共出现五次，而且位置靠前。”作者尖锐地指出：情感不是知识，把它列入教学目标，其实是很难操作的；语文能力与情感并不在一个层面上。作者当然不是全盘否定情感教育，只是认为“情感教育，最好少打旗，最好润物无声地进行，而不要有什么指标。”因此，作者呼吁：实验版语文课程标准已经到了必须修改的时候了。

作者睿智的之处是：不纠缠时髦的概念、不套用生硬的名词，而是着力于用第一手材料，直指问题的核心。比如，说到教材，对长期以来具有“读经心态”路径依赖的语文老师来说，教教材似乎是天经地义的事，也是最为省心的事，而作者的观点是：教材并非语文教学之本，语文教改的关键并不在改教材，语文学科之本是语文知识体系。现有很多课文本身就只顾教化和煽情，不顾科学性和逻辑性。这是致命的思维缺陷，这就造成了语文教材“是女性化的，像越剧中女扮男装的小生，十分缺乏阳刚之气。”教材应该降低难度，让学生只学最基础最核心的知识，而腾出大量时间来培养学生的良好学习心理和“元学习能力”。教师是教教材还是用教材教，关键在于教师头脑中有没有一个合理的语文内容框架，有没有一个“以语文智能价值为主线的具有可操作性的语文教学价值体系”。

新课程中三维一体的教学目标是课程改革的突破点和亮点，但作者仍然沉重地看到了用“人文精神”的表演来掩盖自身语言功底差的事实，看到了学生习作中“语言则多是电视晚会主持人那种故作可爱，故作感动状”的现实，看到了语文课上学生学的不是“有用的语言”，而是“漂亮的言辞”的花拳绣腿。进而提出：语文课应侧重学习平实的、合乎逻辑的、清晰的语言；语文课要使语言转变成传播知识、帮助思维的工具；语文课应侧重学习语文知识，而不是语感。

教学方法方面，作者提倡语文教师学会设计“专门的语文活动”，这是语文老师普遍的弱项，提出了语文活动应该具备的几个特点：情境性、整体性、探究性、思维性、合作性、游戏性。作者对语文教学评价的主张简洁明了，具有非常强的针对性和操作性：从教师的独立阅读能力（基础）、课程开发能力（核心）、教学活动设计能力（课堂呈现）入手，采用“研讨式”评价法。

虽然我们没有看到作者致力构建一个完整有机的（活的）语文知识网络文本，但作者为我们提供了的基本方向和突破口，篇末的“教学设计”部分，更显示了作者真诚的建设性探求。