把课上得“单纯”的一个逻辑起点

在课堂上，学生最直接最简单目的是为了理解和认知，教师把课上得“单纯”，无疑是上乘的策略，它符合从简单到复杂的认知规律。但如何才能把每一节课上得“单纯”，进而设计出“单纯”的认知路径或工具促进理解力和思考力增长，往往是棘手和颇费思量的。

“单纯”不是简单。为了“单纯”，教师在教学设计上是要做足功夫，甚至必须复杂深入的。一个最基本是目标的设定和学情分析定位问题。先看实例（摘自本次竞赛教学设计）：

例一、           教材分析：

本单元的主题是动画和漫画，课文的内容都是同学们熟悉的，Tom and Jerry的动画片是很受欢迎的动画片，同学们对剧情内容都很了解，也很喜欢。

例中的“教材分析”并没有分析教材，该课文本身有什么特色我们不得而知，这实际上就远离了教材。熟悉动画漫画与熟悉课文是两回事，对剧情的了解与对课文的理解也是两回事，看动画漫画的目的与学课文的目的是完全不同的。两者混淆，就掩盖问题的发现和深入挖掘，因此回到教材本身分析教材必须引起设计教学者的足够重视。

例二、学情分析：

1、        Tom and Jerry很受欢迎，绝大部分同学都知道了解动画的内容，也会有很多有趣的小故事。

2、        与教师相处较为融洽，也逐渐接受了教师的授课风格。

   例中的“学情分析1”，基本上是“教材分析”的重复，其中的结论大概是教师的主观推断。知道有这个动画片，并不等于了解此动画片的内容，而且作为中学教材，其存在的意义，就是要使我们的知识、智慧升值，教材本身显然就有很多超越随意随性、无意识无章法看动画片的东西，教师要让学生能够“看见”这些东西。“学情分析2”则显得空泛模糊，并未看到学生的学习状况、过程特点、学习困境等：“教师的授课风格”究竟是什么，学生适应了这种风格后对学习本课乃至学习英语有什么帮助？没有具体的界定，也就失去了具体的指向。

无论是教材分析还是学情分析，都不能凭想象、凭偶然随意推断，它们的基本参照就是教学目标，再看例三（摘自崔允漷《有效教学》）：

叙写教学目标的正反例子：

1、        正例：

（1）、学生能自己组织语言完全无误地解释细胞分化的含义。

（2）、学生在教师的提醒下能推断分化的特点，准确率至少达80%。

（3）、学生在新的情境中能扩展分化的意义，至少能说出一点。

（4）、学生能在具体的情境中区分分化程度与分化能力的关系，准确率至少达60%以上。

2、反例：

（1）、以教育目的代学习目标，如“使学生成为德智体全面发展的人”等。

（2）、含糊其辞，难以评价，如“提高学生的写作技巧”。

（3）、行为的主体是教师，而不是学生，如“拓宽学生的知识面”。

（4）、行为动词没有指向的具体概念或内容，如“学生能获得发展”。

   正例中的（1）（2）是针对概念（知识）的理解，说的其实就是“理解”的客观标准之一；（3）（4）是运用与拓展问题。它们共同的特点是明晰、“单纯”、针对性强。同时也告诉了我们“单纯”的基本要求和路径：定量、具体、切中问题、可测量、能复制……

 学者崔允漷指出：在教育目的范畴内明确学习目标的层级与来源，教育目的的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是学习目标；学习目标有不同的层级：由学年（学期）目标到单元（主题）目标，再到课时目标。本人以前在操作过程中，从来没有如此系统严谨，在具体叙写时往往凭感觉随性之所至，情绪佳，思路畅，自己喜欢的课文，就写多点写深入点；情绪差，事情多，自己没感觉的课文，就东拼西凑敷衍成句。根本不去考虑“上位目标决定下位目标”，更不会思考上位目标与下位目标之间的逻辑关系。这样，实际上就是失去了教与学的基本准则，教学效果就会打上折扣。教与学，作为具体行为，科学化才能提高效率。从这个意义上说，科学化使问题聚焦或集中，这样，课堂就可以“单纯”起来。把复杂的问题简单化、条理（因果）清楚了、源流清晰了，就可以从简单到复杂，从有形到无形，从而能够获得新知、激活创造、唤醒灵性、增长智慧。