博者按:此文是教学论坛发言提纲的升级版,列出供诸位拍砖灌水.

课堂增进理解要考虑的几个要素

一、     通过什么增进理解

理解是什么？理解力是什么？这是课堂教学必须考虑的问题。人们在谈到智力的时候，一般认为智力包括记忆力、理解力、创造力，理解力是智力的核心。在汉语词典上，“理解”的含义是“懂，了解”，看起来颇为简单，但深究下去，发现“理解”问题是哲学认识（知识）论、解释学问题。英国哲学家休谟就写过一本书《人类理解研究》，专门论证人类理解地问题。

还是从一则争论说起：煤球是黑还是白

甲：煤球是白的。

乙：谁说的？

甲：张三李四都说是白的，某教授、某部长也说是白的，能有错么？

众人：哦，原来煤球是白的。

好事者丙拿来一个煤球：哥们，你看，煤球是黑的。

甲：现在当然。。。。。。但是煤球在800度时是红的，1300度是白的，烧完之后还是白的。大家评评理：煤球在1300度是不是白的！我说错了吗？

丙：我说的是常温下嘛。。。。。。

丁：丙说的是常温下是约定俗成的。

甲：你这是有偏见，这是外国人的标准！我们中国人要用中国人的标准。而且煤球烧完之后在常温下也是白的。

丁：你说用什么标准？

甲：外国人只见树木不见森林，你说得太片面，没有从整体和发展的眼光看问题。

丙：从发展的眼光看问题应该是正确的，但是。。。。。。。

甲：你们不懂辩证法。事物是发展变化的，是有环境和其他客观条件的，你们没有从煤球生成的环境和条件来看问题，看问题不全面。

甲\乙\丙\......无休止争论.

这时来了一位壮汉：哪个王八蛋说煤球是白的？！

甲：嘿嘿，君子动口不动手。煤球是黑是白跟我有什么关系，您说是啥颜色就是啥颜色。

争论到此结束。

其实,争论并没有结束,或者说，争论一结束，悲剧就开始了。

这当然是编的故事，但却反映了某些人对待知识对待求知求真的基本态度。在这个故事里，知识不是来自于实例、实验、实证，而是来自于“权威”、“拳头”，总之是别人怎么说，就认了、忍了，从不自己去思索求解，从根本上说就是不会思维。如此谬种流传出去，恶性循环，结果是造成了一代又一代供人驱遣的仆役、奴才式人格，最后造成民族文化的凋零，以致在现代化路上挣扎一百六十多年，似乎还很难清晰地看到走出泥淖的希望。

避开这些“宏大叙事”，具体在课堂上，学生进课堂上课后，总是要变得聪明起来的。什么是聪明，就是碰到具体问题要判断准确、行动合理，更直接更功利地说，碰到难题要能够动笔做得出来。

某参加过高考命题的教授说：我要考的东西，就是上了大学还有用的东西；某文科教授在给大一学生说：你们要学好***课程，就是要把中学学的都全部忘掉！这两个人的话让我琢磨很久。什么是上了大学还有用的东东（知识？）呢？第二个教授明显是情绪之语，是为吸引眼球的话，但冷静想想，也不是没有半点道理的。把他们两个人的话联系起来观照我们的课堂教学，可能是提示我们：课堂教学要注重学生正确的思维方式构建和培养。“上大学还有用的”就是指培育出了正确的思维方式，也就是古人说的“授之以渔”吧——给一条鱼，不如给捕鱼钓鱼的技术。我认为，课堂增进理解地第一要素，就是通过逻辑、通过思辨、通过理性思考、通过抽象思维训练达成理解，从而能够让学生能够以正确的方式去思考问题——学会求真,学会真思维。

学会求真，必须学会思辨。所谓思辨，就是大脑进行推理论证的过程，思辨力：运用逻辑思维进行推理论证的能力。有了这种能力，我们就可以说理，呈现完整的、符合逻辑的说理过程，这就是理性。

二、关于《离骚》的理解：兼答W老师

我们的学生往往对古文古诗文异常头痛，认为这些都时过境迁，没有什么用处，看不到古代与今天的文化关联。也可以说是时空距离把他们挡在文本理解之外。这时教师可以这样做：立足当下，从文本出发并能够跳出去。在我看来，“帝高阳之苗裔兮，朕皇考曰伯庸”

其实就是“我爸是李刚”的古典版本，与今天“我爸是李刚”反映的权力的傲慢与荒谬不同，古典“我爸是李刚”的正面意义：在保留文化、保留精神火种等方面功不可没；如果没有他们的言说，许多东西就消失在时光的隧道里，后看不到曾经苦难，看不到真实、看不到历史，到今天，我们应该有一种超越的立场，对传统我们可以抽象继承（易中天语），不必对古人求全责备，相反应该有一种同情、理解和敬意。

历史还告诉我们，那个古代那个楚国很特别，楚国地域大致在长江流域，当时与视为正统的黄河流域诸邦在周天子看来是有区别的，属“南蛮”，故只有封为“子”的资格，但这块人杰地灵的地方，楚人用实力证明自己的存在，周天子不肯定，他们就肯定和自我肯定——自封为“王”，至今还留下“问鼎中原”、“不服周”等成语俗语。到了屈原所处的战国时代，楚国地域最大，从楚辞的繁荣，我们可以推测楚文化的发达。

   屈原故事最早见于《屈原贾生列传》，片段叙事，抒情多余叙事，在本列传力，司马迁其实是有借酒浇自己心中的块垒的自怜自叹之作，这又给了我们一个政治上的屈原，政治上的屈原是否就是文学上的屈原，是没有直接的史料证明的。

   因为我们是语文学习,而不是从事专业的历史研究,所以有楚辞中的屈原就够了，我们在此只关注《离骚》中的屈原，可从文本上看屈原焦虑的原因（抓住矛盾切入文本）：时间因素、历史贤君、现实困境等等，其中香草美人，是屈原心志、操持的另一种表达。问题是：香草与心志操守有什么关联？这不能不说是一方水土养一方人的结果：相对中原的楚地，崇尚的是万物有灵，在他们看来，山有山鬼，河有河神，所以巫术祭祀颇为发达，楚辞多与此风俗有关，有的本来就是祭祀的祝词，骚体也由此来；香草兰桂也多与神性祭祀相关，从而赋予了圣洁的意义，推而广之，草木生灵就具有了文化含义。这是中国浪漫主义的起源，也是托物言志的滥觞。有论者曰，对中学生讲这些，恐怕是不看对象对牛弹琴。我的意思并不是说老师一定要讲这些，但老师在理解文本时必须考虑这方面的要素才能把文本讲的透彻到位。否则，纠缠于字词，难免鸡零狗碎，患得患失。求术不求道，是难于跨越提升。（从学生的角度看，当然希望老师在课堂上讲3+2=？然后考试再考2+3=？之类的问题，但这是不可能的，天下没有免费的午餐。）李贺曾有诗道出这种状态：“寻章摘句老雕虫，晓月当帘挂玉弓，不见年年辽海上，文章何处苦秋风？”关于评价屈原，有一副对联很是传神：“何处招魂，香草还生三户地；当年呵壁，湘流应识九歌心。”这些材料对我们理解是有帮助的。要强调的是，这种方式不是唯一，只是通罗马的众多道路之一。

总之，有历史的同情，把握源流（明因果），昔日文字带上温度，让理解变得容易。综上所述，课堂增进理解要考虑的第二个要素是：理解文本需要有一种理念（前提），比如用历史主义的态度去理解《离骚》、理解屈原。

三、文本化：深入理解的“笨”办法

在我看来，课文就是磨刀石，课文存在的意义就在于能够用来砥砺思想，所谓砥砺就是问询、质疑、引申、生发、联想、评价等等，总之要把即时所思所问所疑写下来，也即运用批判性思维，从评述他人文本中产生自己的文本，积少成多,集腋成裘。比如阅读《离骚》节选一课最后一段，我们就可以提出下列问题（其实是与文本与作者对话的一种方式）：“三后”纯粹么？“尧舜”耿介么？屈原为什么不向苏秦学习的或屈原学习张仪必须放弃什么？屈原是怎样成为爱国主义诗人的？等等，问题的提出可以不设边界，保持其开放性或原生态，重要的不是答案，重要的是过程，是文本化的过程。这个办法有点“笨”，但我至今常常如此操作，并认为是有效的。