第二届说课比赛结束了,思考这个过程,可以给我们一些启发。与上一次说课比赛比较,本次活动使得“什么是说课”和”“说课说什么”这类的基本问题得到进一步的澄清。近年来，“说课”作为一种教学研究的方式，越来越引起我们的关注。说课是教师将教材理解、教法学法设计转化为“教学活动”的一种课前预演，教师必须阐明的是：教什么、怎样教和为什么要这样教及其理论依据。从这个意义上说，说课其实是在陈述一种“课时哲学”。我杜撰“课时哲学”这个概念，要强调的是，教学作为一种行为，其背后应该有较为确定的自洽的理念来支撑，也即行为要有理据，有理据才有实效，才可以测量评估和提升。朱熹说过：小立课程，大作功夫，究竟要从哪些方面去作怎样的功夫呢？基于本次活动及后续的观摩研讨课，引出了我思考的下列三个问题：

一是：关于立足教材教参和超越教材教参的问题。

新课程实验之后的教材，有一种“碎片化”的特点，原先一些体系性的东西，被有意解构。从编选者的角度上看，这是有意留出空间、空白让教师去填补，去发挥自己的主观能动作用。如果你去填补或没有能力填补，还是依照传统的“读经思维”照本宣科（偏重记忆），学生就会感到味同嚼蜡，把教材、知识当成自己的对立面。发挥教师的主观能动作用、填补教材空白，本质上包含了教师对学科的理解、说明、阐释、对意义的挖掘或探寻，对教学活动的科学化把握掌控等等。从更抽象的层面上看，学科哲学的重要性就在此时此处凸现出来了。在近期刊发的《中学教师专业标准》（试行、讨论稿）上面，“专业知识”一级指标下面包含了四个二级指标：教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识。这实际上就要求教师至少要在四个方面去重组、整合教材，让教材、知识“活”起来、有生命。

二是：代言知识和生成见识（新知）的问题。

教材也好、知识也好，作为人类的经验集成，是一种客观存在，传播它们，并不意味着教师就是其代言人，必须正襟危坐一脸严肃。既然是传播，那么传播的方式往往决定传播的效果。一节课四十分钟，要让每个学生都坚持下来，也是不容易的。这样，教师必须想办法让课堂有趣味。教师在课堂上，仅仅让学生满足于听是不够的，也是单调的，我们必须调动学生说、想、笑、写、看、读等等，要让学生“看到”（体验到）知识的魅力、思想的魅力。我曾与一位历史老师讨论交流：历史课上我们似乎不能仅仅满足记住教材上的结论，可能更要关注这些结论是如何得出来的。因为实际上许多结论是可以用逻辑推理论证“自然”推导出来，这种论证、思辨的过程正是我们需要通过训练进行强化的。（在世界主流文明中，历史是科学，属社会科学的范畴）。近些年，媒体报道过几个极端的例子：一是高考结束，学生把教材撕毁解恨，二是某小学生因为作业难度大相约喝了农药等等，这两个事例共同点就是，学生对书本对学校的某种对立。学校不能滋生这种“恨”——恨教材、甚至恨老师恨学校等等。

单独的看某章某节或某篇课文，可能是抽象的，甚至是没有趣味的。但所谓趣味本来就是人们主观加上去的，知识的一个特点就是抽象和中立。比如对《大自然的语言》这篇课文，有语文老师也许认为难教，难就难在它没有味道。这个命题能否成立，首先要厘清所说的味道是什么？相对什么来说的？在这个语境中，相对于记叙文来说，说明文难教的一个因素或许就是它缺少“情感”，那么在这里“情感”就是“味道”。但说明文不带(或缺少)情感，并不意味着说明文没有味道，更不能推论出说明文没价值。在我们的日常生活中说明文远比记叙文普遍，小到一包小吃的外包装，大到对国家方针政策的解说，说明文或者说明性的文本与我们如影相随，因此，我们不能简单判断说明文没味道，更确切的说法应该是：说明文的味道不在情感，而在其他的处所。这就要求我们在备课时，要深入挖掘理性的味道！就本课而言，其中的“味道”可以是：自然是可以通过理性把握的，对自然的语言不仅仅是听，这种把握方式何以可能，等等。广而言之，在人类的文明史上，理性的成长是一个长长地故事。能够从自然的种种物象，归纳总结其背后蕴含的“理”（规律），这本身就是理性诞生的一个例子。再者，说明文目的是要使人有所知，也并不要求每个语文老师从文中介绍的知识的专业角度来把握讲解这些知识，语文老师更多的应该从语言和文本自身的特征要求等方面着力。比如在本课中，这些物候得出什么结论及何以能够得出这些结论，这种“形式”因素对我们的认知有什么意义或启发等等，从而进一步激发初中学生的好奇心、探究欲。钱钟书有一则幽默：既然鸡蛋好吃，就没有不要弄清楚鸡婆是如何生蛋的？从学知识的角度上看，鸡蛋固然重要，鸡婆生蛋也同样重要，因为它常常可以帮助我们发现另外的味道。

三是：站在学生的角度设计教学的问题。

近期，我在初三的各班都听了一至两节课，我的听课重点放在对学生的课堂观察上，我想看到学生究竟是如何上课如何学习或复习的。在观察中，我发现几乎每个班有一半的同学课桌上仅仅只有一本教材，没有笔记本、草稿本等辅助学习的工具，显然，同学们下意识把上课理解为“听”课，作为快节奏高强度的学习，这种状况有明显的不足。与此对应，教师也以讲为主。比如讲评试卷，以公布正确答案为中心，从第一题类推说下去，不管这些题究竟哪些同学做错了错在何处，更没有分析出错的思维漏洞或理解偏差。这样的课堂是很难高效的。一般而言，课堂应该以学生理解为中心，以学生思维发展（突破）为中心，通过增进理解力，促使良好思维品质的建构。因此课堂上一个重要任务就是要让学生思维（破绽）呈现出来，教师订正（呈现教师自己的思维），这样有交集，才有提升。我们在教学设计时的种种预设应该从学生如何学的角度多做思索。教师预设很容易学的，可能往往是学生觉得难以理解的。

从教学效果上看，学生学过该文本与没有学过该文本，在思维上应该是有区别的，也即要有收获能生成，并且这种收获或生成最好能够是“可见的”能够评议和测量。知识，不仅包含“知”，还包含“识”，可能“识”更为重要，所谓“识”，可以说是一种话语转化能力，生成自己的有一定秩序的新话语，并且能得到认同。

总之说课、听课、评课变成固定工作程式。有了这种建制，就可以让我们的工作有了“模型”，我们可以听别人的课，思考自己。