刘祥比一般语文老师多做或者多想了什么

——《语文教师的八节必修课》的几个关键词

一、     “教材的作者意义与编者意义”

这是作者论述“语文应该教什么”时提及的一个重要概念。一篇文章选作教材，一般都是把他们当成典范甚至经典的。从传统的“读经思维”来看，只要把这篇文章熟读了甚至倒背如流了，似乎就完成了教学任务。至于通过该文将学到什么语文技能以及根据课程标准通过该文要达成什么教学目标，往往被有意无意地忽视了，即使有也是一些大而化之的东西，诸如“理解本文结构、提高阅读能力”之类的没有具体所指的空话。

作者认为：教材中的任何一个文本，都是作者意义、作品意义、编者意义和读者意义的综合体。其中作者意义、作品意义往往呈现一种状态，传递一种思想，把“是什么”、“应该如何”等生存哲学传达给读者（相对感性）；而编者意义与读者意义则常常在于探究其“为什么”和“怎么样”，即作者为什么要这样表达，具体是怎样表达的（较为理性）。

有了这种区分，语文教师在处理“教什么”的问题上就能够更加明晰精确。因为“许多教师将教学重点锁定在对作者意义或作品意义的分析上”，“漠视了编者意义对课程教学目标的具体要求”，“漠视了对为什么、怎么样的深入探究。”这样就必然导致“课时教学目标的随意性和语文教学的去语文化。”

虽然除了教参外，我们很难看到教材编者阐述说明的“编者意义”，但这个概念的提出，本身为我们提供了一个思考的标杆或者起点。

而教学目标的临时设定、抽象设定问题甚至与实际的课堂教学无关的问题，一直是语文课堂的“痼疾”，教学目标与教学过程的游离，是学生感觉上语文课没有任何收获的原因。为此，作者这样要求语文教师：

“语文教师要善于对纳入教材的文本材料进行教学资源的分解，要能够依照不同学段的教学要求，结合不同的语文知识和语文能力训练目标，灵活取舍文本材料中的相关信息，使原本内涵丰富的文本材料，转变成某些知识、技能、情感、态度及价值观的必要载体。”

从这样的理念出发，我们至少可以把教学目标放在更广阔的视野进行更切合学生的角度来设置。这也是文中提到的语文教师“应该具备有二次开发教材能力”的重要指标。

二、     “语文课程教学体系”

这是作者语焉不详的一个概念。尽管作者引用了史金霞和他自己的操作实例，但我们也只能模糊地捕捉到其部分主要内涵，从他的如下观点中——语文新手“必须依照教材编者所确立的课程目标、学段目标、单元目标和课时目标，对教材内容进行适当的取舍，从而实现语文学科教学的体系化目的。”——我们可以揣摩到，他所论及的“语文教学体系”，大致主要包括目标和实施步骤几个要素。

处理教材的问题，是建立语文课程教学体系面临的首要问题，因为“现行的各套教材，并非都形成了科学合理的教学体系。”其实，就目前情况看，并不是“有些教材，只有单元思想主题，没有必要的语文知识体系，更没有相应的写作训练体系。”而是几乎所有的中学语文教材都是如此。因此，语文教师处理教材的问题，完全是逼出来的！通常教师处理教材的方式有两种：一是教教材，二是用教材教。教师使用哪种方式为主，主要取决于教师个人的心智结构、专业技能、认知方式等等。就一般情况看，教教材，已经在资讯发达的时代多少显得不合时宜，显而易见的是，学生就是把教材所有的课文读背诵下来，也许其语文能力也并不怎么样，何况学生是无法把所有的课文都背诵下来的，也没有这个必要。这样用教材教的作用就凸显出来了。但用教材教什么，里面也大量的工作要做，所以作者提供了“目标重构、体系重建”的操作案例。

三、     “生命在场”

这是一个诗意的表达，看起来似乎时髦且不缺哲学深度。作者这样阐述它的含义：生命在场指教师的教学活动，能够始终关注学生终身发展的需要，能够将全体学生的健康发展当做一切教学行为的中心任务，能够在教学活动中，让所有的生命都因为学习本身而激发出极大的热情、散发出极大的能量，能够让所有的学习者都在学习的过程中体会到成长的快乐、前行的愉悦。

这段话，与其说是定义或者解释，不如说是善良的意愿或者理想。因为它建立在一个单纯的假设之上：每一个人（学生）都爱学习！而实际上，总是有部分学生是“暂时”还没有“爱”上学习的，在非重点学校更是如此。而且，“学生终身发展的需要”是什么？有谁或者什么来决定？用什么形式来描述或者表达？如果要有操作的普适性，这些问题还是需要清晰精准的界定。否则，某种“需要”，只是教师说是学生终身发展，得得不到学生的认可、回应、配合，没有形成共识，就又回到“灌输”的老路上去了，这是不是其“吊诡”之处？

作为一种话语“修辞”，其中的陌生化唤醒作用，我们还是应该看见的。这也许正是语文本身“独立”和“专业”的显现方式？正如作者所论：

教师的生命在场，指教师能够在备课时精心钻研教材，精心创设问题情境，精心策划教学流程，精心预设面对所有学生的各类问题。只有教师将自己的生命体验融入到了教材内容中，才会设计出关注所有生命的一切活动，才能满足一切生命的成长需求。

四、     “倾听文本、唤醒灵魂、放飞思维、拓展眼界”

这是书中对待教材文本基本态度的一组概念，部分经过笔者的简化使其特色更容易凸现。这组概念的表达同样具有感性色彩、文学色彩，虽然这种诗性表达增加了文本的可读性，但不可避免的是，它们具有模糊性不确定性的特点，在操作中，必须仔细揣摩推敲。

教材文本是用来读的，如何能够用于“倾听”？因为作者认为：“文本是作者的孩子，每个文本都会歌唱。”其实所有文本都是沉默的，读者感到或认为它能唱歌它才会唱歌。作者在这里应该只是强调学生与文本建立紧密联系的愿望罢了。在信息爆炸、快餐文化、泡沫消费的当下，教材文本，哪怕是经典，它们的意义往往也被感官刺激遮蔽，就算文本能够唱歌，它的声音也很容易被红尘喧嚣掩盖。一句话：文本对学生没有吸引力，因为他们往往觉得文本与自己无关。所以，与其说是学生倾听文本，不如说是教师倾听“学生在初读中的各种感悟。”因此，作者强调：语文教师必须想方设法让学生自己去发现、思考、探究、表达，决不能把自己的理解强势灌输给学生。这样看来，无论是发现、思考，还是探究、表达，它们都是具体的“技术”，有规则、有步骤，不训练明了这种“技术”，无论语文教师在课堂上腾出多少时间让学生“诵读涵泳”，学生也往往是没有收获的。

既然明确了核心问题是让学生与文本建立联系，巩固强化这种联系就是语文教师要做的工作，作者的对策是：细读文本，也即“对文本文字中的诸多细节的研磨。”而细读的价值，“在于通过对文本中若干细节的仔细探究，把握整体感知文本时容易忽略的、隐藏在文字背后的深刻内涵。作者针对许多语文教师自身缺乏文本细读能力，“丰富多彩的语文”被“僵化成只有一个标准答案的怪物”的现象，设想通过细读，唤醒沉睡着的文本的灵魂，体察隐藏在文字背后的作者的灵魂，尤其唤醒学生和教师自身沉睡的灵魂。师生在细读中“共同发现、共同成长。”

尽管细读着眼于“为什么”、“怎么样”的问题，作者还是提倡“素读”为主，即“在文本本身发现问题，寻找答案，而非被一种观念左右了思想。”当然，“素读”也是有边界的，这就是“必然受制于具体的课程目标，不能过分超越课程标准，天马行空地自由解读课文。”，虽然细读主体是学生，但语文教师也必须在场：借助自身的专业引领，带领学生走进文本中，并依照教学目标而合理解读文本，探究文本的深刻内涵。

在此，作者有三个颇有新意的提法：一是“给课堂一些温度”，二是发现“藏在文字背后的生命”，三是“营造语文的独特韵味”。

一篇具体的课文，究竟能够在学生的心智上起什么作用？或者更直白更“功利”地说：学过这篇课文与没学这篇课文有什么区别？从更抽象更简单的层面看，学生之所以要入校读书、要分学科学习，就是要变得更聪明更有力量。所以，作为工具学科的语文，其阅读文本的终极指向之一应该是优化思维。

由此可见，教材文本是用来砥砺并激活、优化思维的。因此，作者提出这样的观点：研读——给思维插上翅膀。无论教师探究无本的文学属性、文化属性，还是探究文本的课程属性,都要围绕使学生聪慧起来的基本目标。语文教学往往强调听、说、读、写四个方面的能力，其实，在这四个方面能力的背后是“思考”，或者说，思考的质量决定听说读写的质量。

学生是带着“本能思维”走进学校的，直观、形象、简单、感性、随机、粗拙，只有经由学习，才能够建构抽象、多元、理性、确定、精准、公正等思维品质。所以作者对教学参考书提出自己的看法：不必仰视，不必迷信。比如，作者看到“课后思考题的答案，多还是趋向于一种思维模式，在多元思考方面，缺乏足够的智力引领。”，收录的文章，“思维方式中还残留着相当数量的阶级对立的观念，总是以人物的阶级属性作为分析人物形象的前提条件，未能将作品中的人物成自然属性的人。”

鉴于此类不足，作者的立场是：换一种角度读语文。这种角度就是：突破既往集体意识中的阶级论局限，代之以“人”的视角；指向对自身认知经验的突破，代之以“真”的视角。因为缺“人”、缺“真”，所以一些语文老师在组织高学段的学生研读文本时，往往有这些弊端：（1）思维训练低幼化，缺乏挑战性，教学内容缺少张力。（2）思维训练缺乏梯度，随意性过大。（3）教师的“驯养”目的过于强烈，文本研读活动成了解题思维训练活动。教师只关注命题和答题技巧，只从这两方面对学生进行无数次反复的训练。（4）略。凡此种种，可谓击中语文教学的要害。

作者心目中语文教师是这样的：成熟的语文教师，则善于精心准备课堂的拓展材料，借此深化文本研读的内容，在更广阔的思维空间中，给学生以情感、精神、智能上的冲击与震撼。

这是告诉我们，语文老师要眼观课文，心在课外的广阔世界。这就要求处理好以下几种关系：喧宾夺主，还是画龙点睛；指向知识，还是指向心灵；拓展的“界”与“度”；拓展中的“思”与“诗”。

在这几组关系中，作者既点出了语文教师有哪些“难”处、“难”在哪里，还提供了对策和正反操作案例，这种专业化的深度处理，凸显了语文教师的独特价值与作用，只有这样才能达成深度教学，改变语文教学的被动状况。