校本研讨课引出的三个问题

作为校本教研的一种重要形式，作为同伴互助的一个重要平台，校内公开课是提升教师专业化的重要途径和方法。

正如当下社会上许多改革都是被倒逼的一样，我们的课堂改革也是被倒逼的。如果没有学生及家长需求的日益提升，当教师的就凭一根粉笔、一本教材、一本教参，就可以打遍天下，那该多爽啊！这让我不禁羡慕起《从百草园到三味书屋》哪位念叨“其贡包茅”的哪位老先生，背下了些许“经典”，就自恃掌握了“宇宙真理”，可以以不变应万变“传道、解惑、授业”了！遗憾的是，世易时移，客观世界并不是如同中国人主观假设的那样。世界的本质就是变易，所以，“需求”的改变，必然引起“供给”的改变，世界就是这样忙碌起来了。既然竞争是宿命般不可避免的常态，主动进攻可能就是最好的出路。作为民办学校，只有提供能够让学生和家长满意的服务，才能获得生活资源生存空间。这个空间有多大，取决于教育教学质量，而质量取决于课堂品质，课堂品质如何，可以通过公开课的形式来表征、表达和表现。

一、     教什么为何重要？

教什么似乎不应该成为教学问题的，因为有教材教参有中考高考，我们完全可以这样直观想象：给什么、考什么就教什么。但实践操作中并没有这么简单，即使给了教材教参，我们碰到的第一个关键问题是：处理教材。

教材之所以要处理，重要的原因是教材文本呈现的往往是知识的一般、抽象形态或者是相反的零散形态。对学生而言，它们很可能就是外在的异己力量，这些东西要与学生心智建立联系，其间需要媒介，在这点上就体现出教室的智慧和作用了，这就是“导”本原依据。这样面对一篇课文或章节，教室首先要审视这篇课文或章节：这是什么？

初一文言文《虽有佳肴》一课，大家都知道是文言文，但用作教材，备课时还有必要审视：它是什么？因为除了该文本的本身意义外，我们还必须弄清并界定它的教材意义。从本质上看，它近乎是一则警句，所以，就算要把它背诵下来，也不是很难的事。问题是，背诵下来，究竟有什么用？这才是设计后面自主探究、合作探究要“探究”的内容。不论课文的教材意义如何界定，一个基本的测量应该是：老师教过、学生学过之后，与原来是有所不同的，也就是说一定要在他们的心智上能够生成点什么。

由此可见，仅仅背诵是没有用的，在当下，课文本来不是用来背诵的。它是用来传达知识、陶冶性情、砥砺思想（维）的。信息爆炸，文本无穷，博览群书只是个诗意幻想（没有必要？）。作为选来作为教材，编者的本意肯定是：眼观课文、心在文外。这样课文的阅读才有意义，也正因为这个目的，课文的阅读，一定是深度阅读。所以，授课时的问题不能停留在“这篇短文为我们讲了一个怎样的道理”之类的简单问题上。因为这类问题很容易回答，从课堂上学生很轻易就找到“教学相长”的答案就看得出来。更深刻的问题是，教与学为何能够相长？有没有不相长的教与学？初一的学生显然不必去深究所谓的“教学原理”，他们只关心他们当下的是什么，所以问题可以这样设置：你通过教会同学某道具体题，你对这个知识点有什么更深入独特的理解？如前面所述，该文近乎格言警句，不是完美的论文，是经验，当然表现了古人的智慧，但不是金科玉律，从今天的立场看，显现的毕竟是原始思维，并不是科学思维、逻辑思维。换句话说，文本中的话语虽然好听，但其间的“破绽”也有不少，比如：学然后知不足，教然后知困，在很多情况下，可能是学过之后不仅不知不足，反而觉得琐碎烦心累人，只有学到了一定的境界的人，才会感觉到自己越学越无知；教过之后也可能没有困惑，管它嘞，先摸几盘麻将再说！这就说明，即使是格言警句，它的成立也是有条件的，不能把或然、偶然、未然当成必然，不能把必要条件当成充分条件或者相反。

一位教师在谈及目前使用的教材时，曾经纠结于现在的教材不好用的问题，这就更加凸显了处理教材的急迫性。学生教材不好用，如同打仗时武器不好使唤，这种情况下，要么换武器，要么自己改进武器，既然大家均要求使用这个武器，最现实的可能还是自己改进这个武器：填补教材空白。教材编者之所以把教材编得碎片化、卡通化，他们的本意可能就是要求教师去重组、去整合，去充分发挥教师个人的创造性去填补去生成“另一本个性化教材”（以形成所谓后现代知识观？）比如物理，要的是生成张三物理、李四物理、王五物理（当然这些不同人的知识有相同的结构与价值），也即结构化、网络化、个体化的知识。所以，当在“导学案”中，我看不到教师对教材章节知识的理时，我就有一种担心，抛开教材学生到底将依据什么来学习这门课程？

总之，一个文本是否与学生心智建立了联系，主要就看学生是否能够对文本进行“话语转换”，处理教材就是要建立这种联系、促进这种转换。

二、     怎样教能够事半功倍？

在课堂上呈现学生学习经验（分享）和学习障碍（摆出问题），应该是新课程课堂建设的一个要义。课堂上教师满堂灌，根源上是对学生不信任，因此备课时往往有一个自觉或不自觉的基本假设：所有的学生对这篇课文或这个知识点是不懂的！把这个假设当成授课的起点，自然就遮蔽了学生的学习状况，一篇课文或一个知识点究竟是哪个节点对学生的理解构成障碍？是不是有一种技术或者方法能够观察到学生对教材的“前理解状态”？从这个前理解状态出发，充分利用学生已有的知识优势和智力优势，是不是可以事半功倍呢？

我开学初向高二老师推荐的《老师怎么教，学生才会提问》一书，就是能从学生提出的问题之中，“发现”并直观呈现学习障碍，这种理解障碍，应该是备课授课的基点，正是从这个意义上，学生也是课程资源的观点才能够成立。

锁老师的《信客》一课，设计了整体感知、深入探究、品读赏析等等环节，在备课上下足了功夫，但想在40分钟之内面面俱到其实是不可能的。一节课下来，似乎问题多而杂乱，蜻蜓点水，思维停留在一个平面上。如果直接从为信客写一篇墓志铭这一个单独的问题出发引申生发，估计效果更好。顺便八卦一下余秋雨，此公年少进梁效班子，中年赶上文化热，晚年据说出手商业改制或重组，如今已是亿万富翁，虽然不能因人费言，但这些我们不能漠视，好在有了网络，让我们把不忏悔的余秋雨等人看得更为清楚，所以他的文章、他的文笔不再神秘。如果哪位有心，弄一本他的作品，与他斗智斗勇，去一去“语文教材化”，还是蛮有意思的！

之所以提他，我想引出对的话题是，无论是读课文、析教材、还是做实验、讲练习，我总希望课堂上要多一点轻松幽默、多一点笑声愉悦。就算是智力活动，如果老师以知识代言人、布道者的姿态出现，是不是会影响传承创造的效果？

再者，学习是复杂的心智活动，学生在课堂仅仅诉诸于听觉，远远是不够的，学习需要必要的工具帮助理解，比如笔记本、草稿纸等等，除竖起耳朵听之外，还要动笔写:演算、画图、推测、列表、仿写、改编等等。蔡玲老师的课，是不是可以以那几次改写为中心，通过变换比较，通过诗歌本身的时空跳跃与组合产生的容量（想象空间），让学生感受到情感的美丽，甚至感受到本原的未曾断裂的汉语的特殊美丽和风华？至于余光中写创作心里之类，把寻找的理由和路径告诉学生，让学生自己去选择、去找寻即可。通过动笔，或演算、或改写等等，无非是让学生的思维外化、物化，教师适时捕捉到某一点，引申生发，学生思考过程思维状态就自然呈现出来了。能够看见自己的学习过程，才能反思自己的学习过程，这也是学习上的元认知的作用与价值。正是在这样的过程中看见发现自己智慧的力量，就可以避免和改变“苦逼”的被动学习状态。

三、     如何操作更有效果？

校长说有的老师仅仅为了罗主任点名才去听课的，我想如果流于形式，完全没有必要这样去做表面文章。上公开课，就要其作用，我们的想法是：通过公开课活动，开展课例研究，构建成长生态，本质上是情境式的校本教研活动。所以，以后这样的活动要进一步优化，进一步把过程文本化，增加参与度，呈现每一节公开课想要解决的具体问题，提高评课议课的理论水准，使课堂变成效率课堂、魅力课堂。