学科哲学智慧：有效教学的一个前提

    有效教学是今年在实施新课程过程中提出的一个新概念。它针对的主要是传统满堂灌教学模式下的低效操作模式。在“满堂灌”的操作模式中，教师的“独台戏”，遮蔽了学生学的过程——无论是学习的障碍，还是学习的收获或者愉悦都退隐不见了。这种“目中无人”的课堂，是造成学生厌学的根本原因之一。在历史上，在传统农业社会，知识形态单一，信息量稀少，民众普遍“蒙昧”，教师自然属于社会精英，师生口耳相授，庶几可以应付。但工商社会，信息时代，主体普遍逐渐觉醒的情况下，还使用“读经”式的操作模式，自然遭到各个层面的阻滞。尤其学生自主意识的觉醒、批判质疑意识的生成，自然会意无意者的抵触或拒绝单调枯燥的说教，所以，教学失效！问题是，“满堂灌”是一般教师最简便最不用创造性思想性的操作，且日常教学中一般没有人会认为自己的教学是低效的！如果没有可靠的、科学的操作，高效教学难免仍然是善良的愿望或漂亮口号。换言之，有效教学的达成，必需有科学的、逻辑的保障。这个保障是什么呢？

   首先要解决的问题是教什么的问题。教什么的问题，似乎是一个很容易回答的直观性问题——教教材呗！而矛盾和问题正是出现在“教教材”上。如果我们更直观功利地检验就会发现，即使学生把某本教材倒背如流，其高考成绩可能还是不见有起色！因为在计算机面前，任何人的记忆力都比不上计算机！在这种情况下，记忆力不再是关键，因此，“用教材教，就自然成了我们的必然选择。用教材教什么？即使是相同的学科，不同的教师都会作出不同的回答，采取不同的操作方式。谁对谁错？评判的客观标准是什么？这就需要求助于知识论或认识论了。学者季平在《教什么知识》中指出的：“教什么知识”绝不是一个简单的回答教什么具体知识的问题，而是一个回答什么知识更有价值的问题，而且它也不仅仅是在具体的知识之间进行价值对比的问题，而是从总体上认识知识的性质和价值的问题。所谓“从总体上认识”，本质上就是一种哲学认识。因为作为所有学科之母的哲学，尤其它的逻辑体系，为各学科建立了基本的框架。“从总体上认识”，同样蕴含回到学科的根本或原点，这样就能够帮助教师避免“想当然”处理教材了，确保了填补教材空白的基本正确方向。

正如季平所论：“教材中客观存在着四个层面的知识——事实性知识、概念性知识、方法性知识、价值性知识。”“知识的四个层面并不是知识的四个水平，而是每个层面都可以有四个水平：现象的水平、概念的水平、方法的水平和价值的水平。”而且“这些知识在具体学科中是不出现的，但却是教师和学生在教和学具体知识的过程中经常挂在嘴上和思考着的东西。”在教学实践中，教师往往很少考虑这些维度的作出深度思考的，最便捷的就是依照教材、教参照本宣科。

我们知道，作为教材，其知识形式只能是普遍性的、抽象性、一般性的知识。这些知识与试题、与现实问题、与学生的之间是有一堵墙或一道鸿沟的，为此教师必须对教材进行整合、重组、加工改造的。学者陈理宣在《知识教育论》中，对“知识的主体性形式”（P339）进行了阐释，特别强调：“任何外在的知识都必须转化为主体内在的形式，才可能成为主体完整的知识结构或者影响主体心理和行为的有生命力的整体知识，否则，知识哪怕是被记住了、储存了，也只能是对主体不能产生情感价值动机和智慧行为影响的死知识。因此，知识的主体性特点要求知识教育必须把知识内容转化为能够被主体吸收内化的形式。”这里,为教师处理教材设立了基本目标,即把教材(课文)呈现的知识进行整合甚至重组,变成“能够被主体吸收内化的形式。”同时，抛给我们的问题是：什么样的形式才是利于增进学生理解力的形式？评估这一形式的基本标准（尺度）什么？

回答上述两个问题，人们自然首先会想到课程标准。以《2013年普通高中语文课程标准（实验）》为例，比照澳大利亚英语课程标准水平六（高年级9—10年级），就会发现，我国的课程标准还显得抽象，缺乏操作性。尤其对课程文本本身，缺乏清晰的、尽可能量化的指向和界定。这无疑增加了教师根据课程标准整合重组教材以及探究文本教材意义等问题的难度。而且，尽管课程标准强调“思考与领悟”“发现与创新”等内容，但各版高中语文新教材对思考的基本工具逻辑和批判性思维等似乎有意无意的回避，这就更加增加了整合、重组的难度。值得一提的是，在上世纪80年代，语文教材曾经涉及基本的形式逻辑的知识专题，但不知何故，这些形式逻辑基本知识在高中语文教材中只是昙花一现，不久即删除了。在此背景下，语文教师只好根据自己的理解各显神通了。从高中语文学科被大众批评甚至借题发挥的情况看，高中语文教学似乎并没得到普遍的认同。

限于特定的历史，中国人提起哲学，自然就想到“唯物辩证法”之类。唯物辩证法固然属于哲学的范畴，但实际上哲学的内涵要比它广泛、丰富、深刻得多，也有趣的多。亚里斯多德说：人必须哲思。这就说明，哲学问题是每个人都会面临的问题，至于能否意识得到，那是另一回事。因此，美国哲学家莫蒂斯.阿德勒宣称:哲学是每一个人的事务。美国哲学家斯坦利.霍纳等人在《哲学的邀请》一书的前言这样发挥上述观点:“当我们摆出论证去支持某事为正确或真实的主张时，我们就是在进行哲学探讨。当我们苦闷不堪，为一条道德判断辩护时，我们是在从事哲学工作。当我们给出理由来支持一个政治候选人而非另外一个时，我们是在实践哲学。”可见，哲学并不是高高在上的冷漠的象牙塔，而是与我们密切相关的现象、事实、理由、意义，以及对这些东西的思考、推演、辩论等等。呈现在中学各学科中的哲学元素，可能更多的是文化精神、历史意识、思维方式、推理原则等等。

近年在新课程建设过程中，少数学者对中学学科哲学问题进行有益的探索。比如语文有潘新和教授的巨著《语文：表现与存在》、潘庆玉的《语文教育哲学导论》；数学有特级教师王金战的《数学哪有那么难》、王晓勤的《数学文化透视》；化学有《化学是什么》；至于历史，原本就有《历史是什么》《历史哲学》之类的大作。这些论著，有助于我们澄清概念、理清脉络、发现意义、建构体系，为我们深度理解学科与学科教学奠定良好的基础。

自新课程设立了情感、态度、价值观的目标以来，不少教师在设置这一目标时认为太“虚”而无从下笔，即使写上，也多半是事后的无奈临时添加这一目标！结果是，“虚化”的目标沦为而可有可无、无法操作、无法检验测量的饰品。如果我们能从学科哲学的角度审视教材文本，这一目标的设定就会容易得多，也贴切得多。高中教材模块化的设计，有意打破了老教材表面上看来似乎固有的系列，编著者的本意可能是想留有更多的空白让师生去填补，在填补的过程中达到建构更有个性的结构化的知识体系或网络。但无论是课程标准的拓展，还是教材空白的填补，如果没有更高层面的学术引领，加上教师仍按传统的“读经思维”去“讲”课，学生得到的课本知识就难免碎片化、卡通化、表层化。且多年来，高中教学被考题绑架已是不争的事实。而作为教学必然要具备超越性的，没有超越性，学生眼里除了考题就没有其它，考题似乎就占据他们全部的精神世界，所以学生精神世界逼仄，视野窄小，目光短浅是必然的。这样，两耳不闻窗外事，一心只做模拟题，一旦做题挫折，似乎世界也就坍塌了！没有想象力、思考力、文化精神、世间关怀，所谓“创新”就只是一句漂亮口号，崛起也只是南柯一梦罢了。

综上所述，学科哲学将为教师填补教材空白、实现三维目标、提高教学效率等有莫大的指导意义，是深度教学、增进学科理解、促进创造性生成工具和导引，也是促进心智成长的重要保障。

参考书目：

《澳大利亚课程标准》丛立新 章燕主编译。人民教育出版社，2005年。

《教什么知识》季平著，教育科学出版社，2009年。

《知识教育论》陈理宣著，人民出版社，2011年。

《哲学的邀请》顾肃 刘雪梅译，上海译文出版社，2014年。

《语文教育哲学导论》潘庆玉著，教育科学出版社，2009年。