感悟语文教学的“文本细读”
文本细读是一种语义学解读，其基本特征是：
第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自足独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。
第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。
第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。
通俗的讲，“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读做为一种作品的研究方法，有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上，它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。此时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。
第一是从语言入手。即仔细推敲词句，可以想想作者为什么有这个词而不用那个词，用这种说法而不用另一种说法。
《卖火柴的小女孩》中写道：她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的！她敢从成把的火柴里抽出一根……，她终于抽出了一根……这里的一个“敢”字就值得细细琢磨：小姑娘究竟是“敢”还是“不敢”？为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来为自己暖和一下？为什么这时候居然“敢”了？再如“终于”用在这里极有分量。抽一根火柴本是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上“终于”？通过这些文字的推敲，我们可以感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎。文学作品是语言的艺术，离开了语言，谈不上文本细读。
第二是“情境还原”。“应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”（茅盾语）其实任何文本都是情境的产物，作者在文章中透露出来的心境就是走向细读文本的通道。所以情境还原，一是还原作者写作时的背景；二是还原作者写作时的心境。
比如《我的伯父鲁迅先生》描写鲁迅救护拉车工人有一段话：“他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子夹出碎玻璃片，伯父拿硼酸水给他洗干净。他们又给他敷上药，扎好绷带。”不少老师让学生圈出表示动作的词语，但目标鲜明。如果老师能让学生把作品还原到作者当时的生活中去思考，就一定会有比较深的感悟。“我”的伯父和爸爸是什么人？那个拉车的是什么人？他们在旧社会的地位各是怎样的？鲁迅是大作家，“我”的爸爸周建人是生物学家，在旧社会都属于“白领阶层”，而拉车的是被称为“引车卖浆之徒”的底层劳动人民。两个大知识份子让拉车的坐在车上，而自己则蹲着半跪着，这在旧社会简直是不可思议的，但此情此景不就是鲁迅“俯首甘为孺子牛”精神的形象写照吗？
再如：我们很多老师在读当代诗人海子的《面朝大海，春暖花开》，往往把它当成一首生活的赞美诗来欣赏。但细读这首诗，会发现许多“缝隙”：比如，面朝大地才能看到春暖花开，而诗的标题却是“面朝大海，春暖花开”；诗中说“从明天起，做一个幸福的人”，为什么不“从今天起”？我们常说“从明天起六点钟起床”“从明天起节约每一分钱”，这些都是具体可行的，但想“从明天起，做一个幸福的人”，行吗？诗中把“你”和“我”分得很清，“愿你有一个灿烂的前程/愿你有情人终成眷属/愿你在尘世获得幸福/我只愿面朝大海，春暖花开”，那么“我”究竟想做什么？“我”将会到哪里去获得幸福？……尽管字面上诗人在歌唱世俗的幸福，而暗示的却是他心灵的痛苦。事实上，这首诗写成的两个月后，海子在山海关卧轨自杀。由此看来，《面朝大海，春暖花开》不是一首热爱生活的赞歌，而是海子告别世界的内心独白。
第三是“比较对照”。有比较才能有鉴别，如果是改写的文本，我们可以拿它与原作对照；如果作者有修改，可以把修改前后的文稿加以对照；我们还可以把作品跟其他作家的同类作品比较。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》尽管都是唐代作家的送别诗，但由于朋友去的地方不同，朋友此行的目的不同，两首诗抒发的感情以及惜别之情表达的方式就不相同。一些名家作品因为篇幅或其他原因，选入教材中，常有删改，如《丑小鸭》《荷花》等，它们都有母本，我们在执教课文中，自然不能忽略母本中所承载作者情思的句段，需要在拓展、还原中给学生一种人生的价值观熏陶及文学意境的享受，从而滋润他们的心灵。
第四是“知人论世”。解读文本也不必一味靠自己冥思苦想，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及前人对这部作品的评论，无一不是我们打开文本大门的钥匙。王崧舟为了教好《长相思》，读了整本《纳兰词》，了解了纳兰性德的生平，阅读了一万多字的鉴赏文字，然后写下了1500字的文本细读感受。按他自己的说法，“细读，魔术般地将短短36个字的《长相思》化成了繁华如东流水的课程资源”，才有十足的底气把经典名作演绎为精彩课堂。不过“知人论世”要注意两点，一是参阅别人的意见最好在自己的解读之后，避免先入为主；二是作品的艺术世界并不是作家自己生活的简单再现，我们不能在作家和作品之间划等号。
最后还有一点值得我们大家注意，在语文教学中并不是所有文本都需要或者适合细读的，有的不妨略读，有的不妨浏览，有的甚至不妨扫视。教师应在具体的教学过程中，通过自己的体悟来进行取舍，只有这样，教学才真正进入了"无招胜有招"的高妙境界。
文本细读走入语文阅读教学，从而实现教师、学生、文本三者的对话，将为教师送来一把开启学生思维之门的钥匙，也为学生提出一个个开引创新思维之路的问号。文本细读为阅读教学拓展了一个广阔的天地，如何在语文阅读教学中更好地运用文本细读，这是一个十分具有实际意义的研究课题，等待着我们去进一步探索和发现。
